Аааа. Учебное пособие Худякова Н.Л. Философия и развитие образования. Философия и развитие образования
 Скачать 1.45 Mb.
|
|
Раздел 3. Философско-методологические основы современного образования (образования, ориентированного на развитие человека как целостности). Раздел «Философско-методологические основы современного образования» или образования, ориентированного на развитие человека как целостности, является основным разделом философии образования, так как его содержание предназначено для реализации основных функций теории – предсказательной и проективной. Содержание этого раздела складывается из систем знаний, составляющих теоретическую основу подходов, используемых в педагогике в качестве методологических оснований изучения и проектирования образовательного процесса. Формирование содержания знаний, представляющего каждый из подходов, осуществлялось: на основе соотнесения этого содержания со значимыми качествами предмета педагогики – образовательного процесса, нормативно закрепленными в современной системе отечественного образования или являющимися общепризнанными в педагогической науке; с учетом характера связей между различными подходами (или иерархических, или связей взаимодополнения). Каждый из подходов представлен следующим: описанием ретроспективы становления подхода, начинающейся с момента выделения принципа изучения, проектирования и организации образовательного процесса, соответствующего рассматриваемому подходу; описанием содержания философских концепций, рассматривающих на всеобщем уровне значимые качества образовательного процесса (предмета педагогики) и выступающих философско-теоретическим (или концептуально-теоретическим) основанием построения образовательного процесса (т.е. описанием основания или «обосновывающего», которое представляет собой познавательное описание предмета научного обоснования - см. тему 2.2.); описанием модели образовательного процесса, в которой отражены те его качества, которые выделяются как значимые описанными философско-теоретическими основаниями построения образовательного процесса (т.е. описанием обосновываемого - проекта предмета научного обоснования, фиксирующего нормативные характеристики этого предмета – см. тему 2.2.). Предлагаемый ниже материал является результатом начала работы над созданием философских основ образования, ориентированного на развитие человека как целостности и не претендует на полноту содержания. 51 3.1. Философские основы системного подхода в педагогике. 3.1.1. Системный подход как методология изучения и построения целостного образовательного процесса. Центральной проблемой педагогики является проблема построения целостного образовательного процесса. Понятие «проблема» (греч. problema – преграда, трудность, задача) в широком смысле трактуется как сложный теоретический вопрос, требующий разрешения, а в узком смысле – как ситуация, характеризующаяся недостаточностью средств для достижения некоторой цели. Таким образом, любую проблему в области теории или практики можно обозначить как задачу, требующую разрешения, исследования. Следовательно, педагогические проблемы – это нерешенные задачи педагогической теории и практики. Проблема построения целостного образовательного процесса в педагогике всегда выделялась как основная, так как только так могли быть созданы условия, обеспечивающие целенаправленность образовательного процесса – качества, характеризующего этот процесс как педагогический. Задача построения образовательного процесса как целостности одинаково актуальна и решаема как на уровне педагогических исследований, так и на уровне практической педагогической деятельности. Педагогической теорией строится образ, проект образовательного процесса, фиксирующий те его характеристики, которые при их воспроизводстве должны обеспечить целостность педагогического процесса. Педагогическая практика должна обеспечить такую реализацию построенного проекта педагогического процесса, которая бы воссоздала спроектированную целостность. Если основной задачей педагогической теории и практики является задача построения целостного образовательного процесса, то причиной возникновения педагогических проблем всегда выступает что-то, что препятствует построению необходимой целостности. Таким образом, построение образовательного процесса нового типа, в данном случае образования, ориентированного на развитие человека как целостности, возможно при выяснении условий, обеспечивающих целостность этого процесса. В общефилософском понимании целостность трактуется как внутреннее единство объекта, его относительная автономность, независимость от окружающей среды. Целостность какого-то объекта - это всегда взаимосвязанность его элементов. Эта характеристика целостности совпадает с определением понятия «система», поэтому проблема целостности педагогического процесса в педагогике стала решаться через применение системного подхода как основного в методологии педагогики. «Системный подход представляет собой особое направление методологии научного познания, в основе которого лежит представление об 52 объекте как системе» (15, с. 134). Э.Г. Юдин, характеризуя системный подход, отмечал, что применение этого подхода при исследованиях означает следование новым принципам изучения объектов исследования, новой ориентации всего исследования, которое рассматривается уже как системное. Системное исследование предполагает построение целостной картины объекта (20). В исследованиях Г.П. Щедровицкого уточняются область и особенности применения системного подхода. Он пишет, что системный подход существует только как особая организация методологии (16, с. 102). «Системный подход определяется не по тому объекту, который осваивается деятельностью и мышлением, а по специфике самих процедур деятельности и мышления, т.е. с точки зрения того «аппарата» мыслительных средств и методов, который здесь должен участвовать». Разъясняя эту позицию, Г.П. Щедровицкий уточняет: «Если, скажем, мы будем характеризовать «подход» в рамках теории мышления, то «системный подход» выступит как особый стиль и способ мышления, особый аппарат мыслительной работы. Если мы будем характеризовать подход в рамках теории научного исследования, то «системный подход» выступит как особая система средств и методов научного исследования и т.п.» (17, с. 72). Когда мы говорим о применении системного подхода для выявления и решения проблем, связанных с построением образовательного процесса, то речь идет об использовании системного подхода как методологии изучения, проектирования и организации этого процесса. При этом продуктом системного исследования должны стать не только и не столько знания, сколько методические предписания, проекты, программы, нормы и т.п., которые будут использоваться в частно-методологических и методических разработках и при организации практики. Этим определяется и характер реализации системного подхода в педагогических исследованиях. «Системным исследованием» Г.П. Щедровицкий предлагает называть те исследования, которые начинают с нескольких предметов, фиксирующих по предположению один объект, и которые должны из разных и разнородных представлений объекта сотворить единое связное представление (17, с. 82). В качестве нескольких предметов, характеризующих один объект, выступают те аспекты, стороны, качества этого объекта, которые были выделены разными исследователями с позиций различных философских концепций, различных разделов философии, различных наук, различных практических ситуаций. Модель многопредметного представления объекта 53 предмет-1 Объект системного исследования предмет-2 предмет-n предмет-3 Рисунок 2. Чтобы описать объект как целостность необходимо согласовать данные об этом объекте, полученные и с помощью философии, и с помощью различных наук, и с помощью практики. Но для того чтобы приступить к выполнению этой задачи необходимо построение «системного изображения» или «системного представления» изучаемого объекта, которые «обязательно должны нести на себе печать многопредметности» (17, с. 82). Разработанная Г.П. Щедровицким, методология системного исследования складывается из нескольких частей: конструкторской, исследовательской и проектной. Причем, задачи системного исследования какого-либо объекта всегда подчинены задачам проектирования его образа. Необходимость системного исследования определяется особенностями организации деятельности человека, которая осуществляется с объективно существующими целостными объектами, но организуется на основе субъективно полученных и субъективно применяемых знаний об этих объектах. Снижение уровня субъективности получаемых и применяемых знаний позволяет человеку снизить уровень различий между целью и результатом своей деятельности, что и будет показателем решения проблем в её организации. Знания, необходимые для организации деятельности, предоставляют различные науки, философия, практика, что часто приводит к принципиально разным представлениям об одном и том же объекте – то есть о различных предметах. Возникает необходимость в создании единой, хотя и сложной, картины объекта. При этом несколько различных предметных представлений целостного объекта нельзя просто механически соединить или объединить. Тогда и возникает проблема, как эти все представления собрать, 54 соединить, трансформировать, чтобы получить целостное изображение объекта. Её можно решить через организацию системного исследования, т.е. исследования, в основе которого лежит построение образа исследуемого объекта на основе применения знаний, выработанных в теории систем. Теория систем обращает внимание на то, что нельзя говорить о том, что сам объект как целостность и есть какая-либо система. "Система" – по определению В.Д. Семенова, - это теоретическое осмысление "целого", а стало быть, абстрагированное" (13, с.74). Поэтому, когда мы говорим о системе, то имеем в виду системное представление объекта, его образ, его модель. В рамках теории систем был выработан порядок построения образов объекта, отражающих его целостность. Этот порядок на первом конструктивном этапе системного исследования должен быть отражен через создание особых конструктивных представлений, позволяющих изобразить объект «системно», т.е. по правилам построения системных образов объекта. В то же время, теоретическое осмысление целого осуществляется с позиции какой-либо целостной теории. Поэтому системно представленный объект не может быть отражен в одной модели. Системные представления объектов должны отражать несколько разнопредметных изображений одного и того же объекта, которые по условиям практической деятельности должны быть соотнесены и объединены, так как представляют собой описание различных сторон одного целого. Такие системные представления создаются на исследовательском этапе системного исследования, направленного на отбор знаний из различных наук, описывающих закономерности существования изучаемого объекта, которые бы позволили установить закономерные связи образующие его как целое. В результате исследовательского этапа создается конструктивная модель объекта, которая складывается из несколько взаимосвязанных системных образов исследуемого объекта, которые образуют целостную конструкцию, с одной стороны, в некоторой степени отражающую его многопредметность, а с другой - схватывающую и снимающую в себе все то, что в начале исследования фиксировалось во многих предметах. Разные образы одного и того же объекта, построенные по единым правилам и взаимосвязанные, позволяют выделить в объекте его инвариантные (неизменные) и вариативные (изменяемые в зависимости от определенных условий) структуры. Знание о таких структурах позволяет приступить к третьему этапу системного исследования – к проектированию системного образа объекта, существующего в определенных условиях. То есть, конструктивная модель объекта исследования позволяет построить его проект, в процессе разработки которого знания о закономерностях существования этого объекта используются уже в той взаимосвязи и 55 взаимозависимости, которая задается этой моделью. В результате, как пишет Г.П. Щедровицкий «у нас будет одна наука» (17, с. 79). Таким образом, системное представление объекта, отражающее его многопредметность, является тем преходящим моментом в анализе, исследовании и описании этого объекта, который позволяет построить его целостное описание и построить его проект, разработанный на основе согласованных между собой знаний об этом объекте, полученных не только философией и разными науками, но и религией, а также знаниями, выявленными практикой. Системное представление объекта всегда является только этапом его проектирования. И если проектирование строится на результатах системного исследования объекта, то его также можно считать одной из форм реализации системного подхода. Описанный способ реализации системного подхода, разработанный Г.П. Щедровицким, назван им системно-структурной методологией (17,18). В педагогике системный подход как общенаучный метод исследования и проектирования объектов наиболее полно представлен технологией организации формирующего научного обоснования обучения, разработанной В.В. Краевским (9). Необходимость применения системного подхода в педагогике через организацию системного исследования обосновывается в работах П.И. Пидкасистого. Исследуя целостность педагогического процесса, он обращает внимание на то, что если рассматривать педагогический процесс как построенный для реализации определенных образовательных целей, это свойство может и не быть постоянно ему присуще: «целостность может возникнуть на одном этапе их развития и исчезнуть на другом» (12, с. 121). Это положение весьма существенно как для педагогической науки, так и для педагогической практики, так как исчезновение целостности педагогического процесса говорит лишь об отсутствии такого внутреннего единства элементов этого процесса, которое необходимо для реализации нормативно задаваемых образовательных целей педагогического процесса. Заметить это состояние не всегда представляется возможным. Это происходит потому, что целостность педагогических объектов складывается в двух аспектах: один является проявлением “сущего как данного”, а другой - проявлением конструируемого (12, с. 123). То есть, образовательный процесс всегда целостен, но эта целостность имеет разное основание. В первом случае целостность образовательного процесса складывается как проявление фактически складывающихся условий его осуществления, во втором – как проявление конструируемых условий его организации. Для педагогики это различение очень важно, так как только образовательный процесс, организованный как конструируемая целостность, обеспечивающая реализацию определенных образовательных целей, можно 56 рассматривать как педагогический процесс, в другом случае – это только общественное явление. Целостность образовательного процесса как проявление конструируемого представляет собой проявление качеств того комплекса условий решения каких-то образовательных целей и задач, которые зафиксированы проектом педагогической системы. В этом случае образовательный процесс выступает как педагогическая система в своей конструктивной целостности, для которой характерна целостность по отношению к планируемым образовательным целям и задачам. Именно в таком смысле используется в педагогике понятие «педагогическая система», соотносимое с понятием «педагогический процесс». Если при реализации проекта педагогической системы характеристики условий, определенные при его конструировании, не совпадают с реально установленными, то целостность образовательного процесса складывается на основании «сущего как данного». То есть, мы имеем дело с проявлением сущности тех условий, которые реальносложились. В этом случае о педагогическом процессе мы тоже можем говорить как о педагогической системе, но сложившейся по отношению к реально реализуемым образовательным целям и задачам, которые чаще всего задаются неосознанно. Такого рода педагогические системы утрачивают осознанную целенаправленность - основной признак педагогического процесса и рассматриваются как общественные явления. Таким образом, целостность образовательного процесса, необходимая для решения нормативно определенных образовательных задач, складывается на уровне конструирования, а точнее, проектирования педагогической системы, соответствующей этим задачам. Гарантией целостности педагогической системы на уровне практики является адекватность реализации проекта педагогического процесса. В этом смысле о построении педагогической системы мы можем говорить как о системном построении образовательного процесса, которое заключается в построении проекта образовательного процесса, рассматриваемого как педагогическая система, и реализации этого проекта через организацию педагогического взаимодействия, обеспечивающего сохранение сконструированной целостности образовательного процесса по отношению к нормативно задаваемым образовательным целям и задачам. Способы объединения и согласования результатов исследований, представляющих различные подходы к построению целостного педагогического процесса, вырабатываются в исследованиях, авторы которых рассматривают педагогический процесс как педагогическую систему (Ю.К. Бабанский, В.П. Беспалько, Л.В. Занков, Т.А. Ильина, А.С. Мищенко, В.В. Краевский, Н.В. Кузьмина и др.). Основанием такого объединения и согласования выступают следующие общие характеристики целостного педагогического процесса: 57 1) целостностному педагогическому процессу присуще внутреннее единство составляющих его компонентов, их гармоничное взаимодействие; 2) системообразующим фактором педагогического процесса выступает его цель, понимаемая как многоуровневое явление. Эти положения представляют собой основание исследования и построения образовательного процесса как целостности. 3.1.2. Теоретические основы изучения и проектирования |