Аааа. Учебное пособие Худякова Н.Л. Философия и развитие образования. Философия и развитие образования
 Скачать 1.45 Mb.
|
|
поддержание существующего устройства общества. Но как только возникли идеи улучшения общества, возникла и идея формирования содержания образования, в том числе и воспитания, исходя из идеальной модели государства. Такое образование стало ориентироваться на развитие общества, согласно идеальной модели этого общества. Способ формирования содержания такого образования был предложен Платоном в его работе «Государство». Он выделил три основные группы граждан: правителей-философов, стражей (воинов) и ремесленников с земледельцами. Каждая из основных групп была представлена подгруппами, соотносимыми с отдельными видами деятельности, необходимой для удовлетворения определенных потребностей человека. Так, в число ремесленников он включил пахарей, строителей, портных, сапожников, плотников, кузнецов, розничных торговцев, лавочников, купцов, кормчих, моряков, кораблестроителей. Образование детей, по Платону, должно было начинаться с их отбора в группы, который осуществлялся на основе выявления индивидуальных особенностей души: каждый должен выполнять то дело, к которому определен по своей природе – считал Платон. Детей предполагалось обучать в соответствии с видами деятельности, которые должны выполнять философы-правители, воины и ремесленники с земледельцами. Воспитание предусматривалось только для граждан (правителей и стражей). Только Аристотель значимость воспитания для обеспечения государственности распространил на земледельцев и ремесленников. Воспитание по Платону строилось на основе четырех основополагающих добродетелей: мудрости, мужества, благоразумие, справедливости. Но, как следует из текстов Платона, оно заключалось в передаче знаний о том, как следует понимать эти добродетели. Например, 21 мудрость рассматривается как знание или наука о том, что хорошо для всего полиса (государства), для полиса как целого. Справедливость, по Платону, заключалась в том, чтобы каждый индивид выполнял свое собственное дело, к которому он определен по своей природе. Несправедливость же есть смешение и беспорядок, когда индивид или группа занимается тем, к чему не имеет природного дарования. Таким образом, образование, ориентированное на развитие общества согласно его идеальной модели, предполагает формирование личностей с определенными наборами качеств, соответствующих основным социальным ролям. При этом Платоном при выборе вида обучения согласно будущей профессии предполагалось учитывать природные данные индивидов. Типы образования, ориентированного на поддержание общественного устройства или на развитие общества, согласно идеальной модели этого общества, существовали и развивались до середины ХХ века во всех странах. Для медленно развивающегося общества эти типы образования были самыми эффективными, так как позволяли сохранять проверенные опытом лучшие способы установления отношений между людьми, между человеком и природой, человеком и культурой, человека с самим собой. Общим для этих типов образования было то, что основой организации образовательного процесса было содержание образования, специально отобранное в соответствии с имеющимся или желаемым устройством общества. Структура такого содержания образования отражала порядок его усвоения и передавалась посредством системы целей образования. Можно сказать, что цели образования, цели воспитания и обучения заключались в усвоении обучающимися содержания образования. То есть, при проектировании педагогического процесса сначала отбиралось содержание образования, усвоение которого и рассматривалось как цели воспитания и обучения. Точность и полнота усвоения содержания образования новым поколением людей, с одной стороны, обеспечивает в медленно меняющемся обществе поддержание имеющихся общественных отношений, с другой стороны – необходима для реализации задуманной идеальной модели общественного устройства. Именно поэтому возникает ориентация образования на ЗУНы (знания, умения и навыки). Она заключается в том, что любое знание должно быть применено в умении, а умение доведено до навыка, так как только это обеспечит точность воспроизводства индивидами тех общественных отношений, в которые они либо включаются, либо должны построить. Такое образование можно характеризовать как формирующее, так как оно предполагает, что личностный опыт обучающихся должен быть адекватным тому общественному опыту, который они усваивают. Эти же требования предъявляются и к личностной системе ценностей – она должна быть полностью адекватна системе ценностей, которая признается обществом (государством) как общезначимая. 22 И образование в целом, и воспитание в частности, ориентированные на формирование личности, характеризуются тем, что в педагогическом взаимодействии основной функцией педагога становиться передача общественного опыта (в том числе и передача знаний об общезначимой системе ценностей), а функцией обучающегося (воспитанника) – усвоение этого опыта и адекватное воспроизводство на репродуктивном уровне в своём поведении и деятельности. В качестве целей образования, ориентированного на формирование личности, выступает специально отобранное, в целом не допускающее вариативности содержание образования, то есть, тот социокультурный опыт, который признается обществом и государством как необходимый для поддержания определенного способа функционирования общества. Вариативность образования, обеспечивающая учет и развитие природных задатков человека осуществляется на уровне определения форм, методов и приемов обучения и воспитания и на уровне дифференциации общего содержания образования в соответствии с задачами развития определенных природных задатков. В отечественной педагогике такой тип образования получил название «традиционное образование», или «авторитарное образование». Тип развивающего образования Зарождение теории построения образования, преимущественно ориентированного на развитие человека, личности, связано с выделением функции развития как основной характеристики педагогического процесса. Идея образования, ориентированного в первую очередь на передачу общественного опыта, но в то же время предполагающая учет и развитие природных задатков обучающихся, высказанная Платоном, была возрождена и развита в трудах и педагогической деятельности Я.А. Коменского, И.Г. Песталоцци, Ф. Фребеля, Д. Дистерверга, К.Д. Ушинского и др. Их труды говорят об осознании функции развития как основной функции образования. Долгое время особенности развития обучающихся интересовали педагогов чаще всего в связи с поиском способов повышения эффективности педагогической деятельности, направленной на передачу общественного опыта. Эта положение впервые было зафиксировано Яном Амосом Коменским через введение в педагогику принципа природосообразности. В традиционной модели отечественного образования к функции развития в педагогическом взаимодействии также относились как к вторичной по отношению к функции передачи общественного опыта. Это выражалось в том, что посредством целей образования, воспитания и обучения описывали не качества личности, возникающие на конечном и общих для всех людей этапах её развития, а содержание образования, которое необходимо было передать обучающемуся. Любые количественные и качественные изменения 23 в знаниях, умениях и навыках обучающихся рассматривались как их развитие. Тем не менее, еще Иоганн Генрих Песталоцци писал о том, что идею образования «нужно рассматривать как идею природосообразного развития и формирования сил и задатков человеческого сердца, человеческого ума и человеческих умений». В его трудах принцип природосообразности обосновывается как ведущий «закон хода развития человеческого рода», т.е выдвигается как системообразующий. В работах Ф.В.А. Дистервега процесс развития человека стал рассматриваться как исходный пункт всякого обучения. Была разработана возрастная периодизация развития «духовной жизни», которое характеризовалось изменением соотношения «восприимчивости и самодеятельности», и введено понятие «уровень развития ученика». Дистервегом были определены критерии результативности «правильного хода развития» ребенка в процессе учения и на базе «закона постепенности» умственного развития обоснован дидактический принцип непрерывности . Рассмотрение функции развития обучающегося в образовательном процессе как ведущей по отношению к функции передачи общественного опыта, связано с необходимостью, вызванной тенденциями общественного развития, которые были определены учеными Римского клуба как значимые для образования в 1974 году в докладе «Нет пределов образованию». В отечественной педагогики эти тенденции стали учитываться при разработке Закона «Об образовании» (1990г.) и всех последующих нормативных документов для системы образования России. Прежде всего, была установлена невозможность проектирования и организации образования, преимущественно ориентированного на передачу определенного общественного опыта, которая обусловлена следующим: 1) ускорением темпов развития общества и, как следствием, необходимости подготовки людей к жизни в быстро меняющихся общественных отношениях, устройство которых нам неизвестно, т.е. знанием о котором мы не обладаем в той мере точности, которая необходима для организации целенаправленного образования; 2) установленная синергетикой невозможность предугадать пути развития общественных отношений с той степенью точности, которая необходима для отбора определенных знаний, умений и навыков, обеспечивающих встраивание в общественные отношения и участие в позитивном развитии общества тех, кого мы обучаем и воспитываем; 3) отсутствие общепризнанной системы общественных ценностей, которая смогла бы стать основой воспитания, и обострение ценностной состязательности между различными социальными общностями. В этих условиях единственным объективно существующим основанием определения целей и содержания образования стали закономерности развития человека как такового. Опыт педагогики по изучению особенностей развития человека, учет которых позволял повысить 24 эффективность усвоения обучающимися общественного опыта, показал следующее: в развитии индивидов можно выделить общую для всех людей направленность этого процесса, которая, прежде всего, выражается в его становлении как личности, отличающейся самостоятельностью и ответственностью; в развитии индивидов можно выделить общие для всех людей этапы этого процесса – на этом основании выстраивались все методики обучения в традиционной модели образования. Из этого следует, что образование, преимущественно ориентированное на развитие человека, - это педагогический процесс, направленный на реализацию целей образования, посредством которых описываются общие для всех людей качества, возникающие на конечном и промежуточных этапах развития человека. Содержание образования при этом начинает выполнять функцию педагогического средства. Такое содержание образования может быть вариативным, в то же время, в своем основании оно должно иметь инвариантную структуру, соотносимую с целями образования в целом, воспитания и обучения в частности и закрепленную в образовательных стандартах. Передача такого содержания образования предполагает его усвоение (т. е. интериоризацию общественного опыта и его воспроизведение на репродуктивном уровне) и его освоение. Освоение общественного опыта заключается в применении усвоенного в разнообразных видах и способах деятельности с целью самостоятельного выявления обучающимися как нераскрытого потенциала общественного опыта, так и недостатков некоторых его составляющих. Такой способ передачи содержания образования характерен для образования, преимущественно ориентированного на развитие человека как целостности, на становление его личности. Итак, образование, преимущественно ориентированное на развитие человека и становление его личности, характеризуется тем, что в педагогическом взаимодействии основной функцией педагога становиться развитие обучающегося через организацию условий для усвоения и освоения им содержания образования в различных видах и способах деятельности. Так как развитие человека в образовательном процессе осуществляется на основе освоения им социокультурного опыта, то оно предполагает в определенной степени и его формирование как культурного существа. Но в таком образовании формирование личности не выражается в стремлении к тому, чтобы личностная система ценностей была полностью адекватна системе ценностей, которая признается общезначимой какой-либо социальной общностью. В качестве целей образования, ориентированного на развитие личности, выступают те качества человека, которые характеризуют общие 25 для всех людей конечный и промежуточные этапы становления личности. Ориентация образования на развитие человека как личности, в то же время является и ориентацией образования на развитие общества, но не на основе его направленности на построение какой-либо идеальной модели общественного устройства, а на основе развития способности человека к установлению оптимальных (а в пределе - гармоничных) форм отношения с другими людьми, с природой, с культурой, с самим собой. В настоящее время построение модели образования, ориентированного на развитие человека как целостности, еще только начинается. Противоположные культурно-исторические формы образования Итак, к основным культурно-историческим формам образования можно отнести те, которые складываются на основе различной приоритетности двух основных социокультурных функций образования. Эти формы представлены двумя типами образования, которые обозначались по-разному. Первый тип называют и формирующим образованием, и традиционным, и авторитарным, и поддерживающим. Второй тип – и развивающим образованием (образованием, ориентированным на развитие человека, личности), и гуманистическим, и личностно-ориентированным, и инновационным. Основные культурно-исторические формы образования (основные типы образования) представлены в различных модификациях – моделях образования, отличие которых в первую очередь обусловлено различными мировоззренческими философскими установками, ставшими теоретической основой построения таких моделей. Актуализация тех или иных моделей образования в различных странах и в различные исторические периоды обуславливается складывающейся в них социокультурной ситуацией. Характеризовать различие как философских установок, так и моделей образования можно через выделение единых оснований дифференциации. В результате существующие модели образования могут быть представлены следующим образом: 1. Модели образования, сложившиеся на основе традиций восточной и западной философии: западная модель образования – восточная модель образования. 2. Модель светского образования, формирующаяся на основе социоцентризма или антропоцентризма, и модель религиозного образования, формирующаяся на основе теоцентризма. Модель религиозного образования, цель которого заключается в воспитании любви к Богу и в обретении умения толковать смысл библейских текстов, начинает формироваться с возникновением христианства. В истории наблюдаются различные взаимоотношения между этими моделями образования от форм их совместного существования до раздельного. Примером объединения служит разработанная Я.А. Коменским модель 26 образования, целью которого стало овладение научной картиной мира в соединении с христианскими нравственными нормами. В настоящее время в нашей стране предпринимаются попытки совместить эти модели образования на основе православия, что образует еще одну тенденцию развития системы образования. 3. Модель образования как универсальной образованности (фундаментальное образование) и модель образования как узкоспециализированной подготовки к жизни и деятельности в определенной системе общественных, профессиональных отношений. В Античности модель образования как универсальной образованности обозначалась словом «пайдейя» и противопоставлялась модели образования как подготовки к профессиональной деятельности. Образование как универсальная образованность, сочетало обучение и воспитание и представляло собой путь совершенствования человека через восхождение индивида к всеобщему знанию, к миру идей. Начало формирования этой модели образования было положено Сократом, его майевтикой. Дальнейшее её развитие связано с трудами Платона (диалоги «Государство», «Законы», «Федон»), Аристотелем («Политика»), И. Кантом, Гегелем и др. Во времена античности образование как универсальная образованность в своих высших формах отражало идеал рабовладельческой верхушки и ориентировалось на идею «калокагатии» (человека, прекрасного душой и сильного телом) и идею «арете» (образцовое поведение гражданина, политического деятеля). Воспитывалась любовь к знанию ради знания, ради поиска истины. В трудах Платона и Аристотеля содержится и идея образования как профессиональной подготовки. Аристотель образованность считал правом свободного человека, оставляя рабам профессиональное мастерство. К настоящему времени ориентация на универсальную образованность не противопоставляется ориентации на подготовку к профессиональной деятельности. С момента возникновения науки как социального института, т.е. с Нового времени, универсальная образованность стала предполагать получение образования, ориентированного на овладение научной картиной мира. Эта модель образования получила концептуальное оформление в рамках научной педагогики, становление которой связано с именем Я.А. Коменского. Ей стало противопоставляться образование, ориентированное на передачу общественного опыта, востребованного определенной социальной общностью в тот или иной исторический период её существования. Такая модель образования существовала до начала интенсивного развития наук. В настоящее время наблюдается тенденция ухода образования от задачи становления в сознании обучающихся научной картины мира к задаче освоения плюралистических точек зрения, мнений на устройство мира, выработанных в результате обыденного, мифологического, |