менеджмент. Формирование системы оценки эффективности деятельности педагогических работников в образовательной организации
 Скачать 177.71 Kb.
|
|
Государственное бюджетное образовательное учреждение дополнительного профессионального образования «Челябинский институт переподготовки и повышения квалификации работников образования» Кафедра Управления экономики и права Судкова Светлана Васильевна Формирование системы оценки эффективности деятельности педагогических работников в образовательной организации Итоговая аттестационная работа по дополнительной профессиональной программе профессиональной переподготовки «Менеджмент в образовании» Научный руководитель: кандидат педагогических наук, доцент кафедры развития дошкольного образования Сваталова Тамара Александровна Челябинск,2015 ОГЛАВЛЕНИЕ Введение Ключевой вопрос модернизации образования – повышение его качества, приведение в соответствие с мировыми стандартами. В документах, определяющих развитие системы образования в Российской федерации, отмечается потребность усиленного внимания государства и общества к такой важной подсистеме как дошкольное образование. Качество дошкольного образования в немалой степени обуславливает качество последующих уровней системы образования в России. Управление качеством в современных условиях требует особых подходов, нестандартных решений, которые в полной мере могли бы учесть особенности воспитательно-образовательной среды, запросы и потребности родителей и других социальных партнеров дошкольных учреждений. Понятие «качество образования» закреплено Федеральным законом РФ «Об образовании в Российской Федерации» от 29.12.2012 № 273-ФЗ. «Общероссийская система оценки качества образования строится на принципах охвата всех ступеней общего образования процедурами оценки качества образования, участия в построении этой системы (в части, касающейся общего образования) органов управления образованием всех уровней (федеральных, региональных и муниципальных) и непосредственно образовательных учреждений. Таким образом, создаваемая общероссийская система оценки качества образования призвана обеспечить единство требований к подготовленности выпускников, объективность оценки достижений обучающихся, преемственность между разными ступенями общего образования, возможность использования результатов оценки качества для принятия необходимых управленческих решений. Приоритетом в данной сфере является повышение качества дошкольного образования в целях обеспечения равных стартовых возможностей для обучения детей в начальной школе. На этапе дошкольного образования очень важны организация психолого-педагогической поддержки семьи и повышение компетентности родителей в вопросах воспитания и развития ребенка. («Национальная стратегия действий в интересах детей на 2012 – 2017 годы» Указ Президента Российской Федерации от 1 июня 2012 г. N 761) Сегодня говоря о «производстве» образовательных услуг в дошкольном учреждении мы имеем в виду то, что это «производство» должно вестись на высоком качественном уровне. Оценить учреждение – это значит установить степень достижения поставленных учреждением целей, выполнения требования Федеральных государственных образовательных стандартов, профессионализм педагогов в реализации индивидуальных возможностей детей, а также удовлетворения образовательных запросов детей и родителей. Актуальность исследования. Научно-теоретический аспект актуальности исследования связан с необходимостью научно-теоретического обоснования современных подходов к оценке профессиональной деятельности педагогов. Появление дополнительных, не актуализированных ранее требований родителей и педагогов к дошкольникам, связанных с компонентами готовности к исследовательской, социальной и коммуникативной деятельности требуют иного, чем прежде, подхода педагога к совместной деятельности. Эти виды деятельности предполагают сформированности у дошкольника таких элементов как способность к «командной» работе, сотрудничеству; навыки решения разнообразных проблем в нестандартных ситуациях, готовность к непрерывному образованию, к работе с информацией и др. Качество образовательных результатов и достижений дошкольников находится в прямой зависимости от профессиональной и психолого-педагогической компетентности педагогов. Качественные изменения отечественного образования и переход его на личностно-ориентированную модель обучения предъявляют особые требования к личности педагога, к особенностям, качествам его познавательной сферы, профессионально-важным в деятельности. Широта данного вопроса проявляется в наличии большого числа теоретических и экспериментальных исследований эффективности деятельности педагогов. Среди них особое место занимает вопрос оценки деятельности воспитателя, специалистов ДОУ, потребность в которой, возникает на всех этапах педагогического процесса: в ходе текущей и итоговой аттестации работников образования, планирования вопросов профессионального образования и повышения квалификации, проведения работы по выявлению и устранению психолого-педагогических затруднений в работе; в его общении с воспитанниками и их родителями; построение системы оценки качества в виде мониторингов, целевых видов контроля, сопутствующих видов контроля- самоанализа, диагностики, анализе различной информации и т.д. Психолого-педагогическое содержание проблемы оценки эффективности деятельности педагогических работников в педагогической теории и практике заключается в изучении параметров и критериев оценки, субъектов оценивания, психологических факторов эффективности педагогической деятельности, используемых психодиагностических методов оценивания. Достаточно подробно изучены вопросы параметров, критериев и методов оценки в работах Б.Г. Ананьева, Е.М. Ивановой, Е.А.Климова, А.Г. Ковалева, В.Н. Мясишева, И.М.Палей, К.К. Платонова, Ю.П. Поваренкова, В.Д. Шадрикова. Параметры оценки эффективности педагогической деятельности рассматриваются в работах И.А. Зимней, Н.В. Клюевой, Л.С. Колесникова, В.А. Крутецкого, Ю.А. Самарина. Особое место среди рассматриваемых вопросов занимает проблема психологических факторов эффективности педагогической деятельности. Среди них в большинстве исследований выделяются педагогические способности, профессионально-важные качества, черты личности педагога, педагогическая направленность (Маркова АК, Митина ЛМ, Колесников Л.С., Крутецкий В.А., Кузьмина Н.В. Анализ социокультурной ситуации, состояния и перспектив развития рынка образовательных услуг в стране, запросов родителей позволил сделать вывод о том, что проблема разработки теоретических основ и методических рекомендаций по диагностике профессиональной педагогической деятельности приобрела особую актуальность и значимость в силу следующих обстоятельств: Во-первых, это связано с проведением реформирования системы образования. Введение новой системы оплаты труда (подушевое финансирование и стимулирующая оплата труда), что влечет за собой разработку единых критериев оценки педагогической деятельности. Во-вторых, процессы демократизации общества привели, в частности, в сфере образования к отказу от жестких догматических схем, появлению учебников и учебных пособий, отражающих разнохарактерные мнения авторов, порой диаметрально противоположные научные позиции. Профессиональная компетентность педагогов в условиях существования плюрализма мнений – актуальное требование современного менеджмента в образовании. В-третьих, ликвидация идеологической монополии в обществе фактически разрушила действовавшую ранее систему идеалов и социальных ценностей, занимавших важное место в процессе воспитания подрастающего поколения. Восполнение образовавшегося пробела невозможно без должных, часто нетрадиционных, педагогических новаций. В-четвертых, начался процесс активного внедрения в образование современных информационных технологий, что востребовано обществом. В связи с этим возникла проблема овладения компьютерными технологиями и их применения на практике персоналом среднего и старшего поколения. В-пятых, изменились реалии окружающего нас мира, меняется само общество. Это необходимо учитывать в психологическом процессе, нацеленном на адаптацию персонала к современным социальным условиям. И здесь есть проблема переориентации прежних целей, задач, методик образования и воспитания, что, в свою очередь, связано с изменением критериев оценки педагогической деятельности. Реализация положений Федерального закона от 29 декабря 2012г. №273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации», касающихся обеспечения качества дошкольного образования, обеспечения функционирования внутренней системы оценки качества образования, определяет актуальность данной работы: Цель: разработка системы оценки деятельности педагога для обеспечения качества дошкольного образования. Объект исследования: система оценки эффективной деятельности педагога дошкольного образования. Предмет исследования: инструментальное обеспечение оценки эффективной деятельности педагога дошкольного образования. Задачи: Провести анализ теоретико-методологических концептуальных положений оценивания профессиональной педагогической деятельности; Определить структуру системы оценки эффективности деятельности педагогических работников Теоретически и экспериментально обосновать показатели и критерии оценки эффективной деятельности педагога дошкольного образования Апробировать показатели и критерии оценки эффективной деятельности педагога дошкольного образования в практике ДОУ. Гипотеза. Одним из основных условий повышения эффективности педагогической деятельности, обеспечения качества образовательных услуг является оценка труда педагога ДОУ, для которой используются специальные методы. Разработанные и апробированные формы и методы оценки качества труда педагогов с активным включением в процесс оценивания самих педагогов позволят наиболее адекватно оценить труд педагогов, объективно распределить стимулирующий фонд оплаты труда и тем самым снять социальное напряжение в педагогическом коллективе. Содержание выпускной аттестационной работы условно можно разделить на 3 части. В первой главе раскрывается состояние проблемы оценки эффективности деятельности педагогических работников и методологические подходы ее разрешения в педагогической теории. Вторая глава посвящена системе показателей оценки эффективности деятельности педагогических работников в образовательном учреждении. Раскрыты концептуальные положения разработки системы оценки эффективности деятельности педагогических работников в образовательном учреждении; технологии применения системы показателей оценки эффективности деятельности педагогических работников в образовательном учреждении. В третьей главе представлена для анализа матрица системы оценки эффективной деятельности педагогических работников. В ней указаны критерии оценки и показатели апробации данной системы в практике ДОУ. В заключении выпускной аттестационной работы представлены выводы по результатам работы по формированию системы оценки эффективной деятельности педагогических работников, практической значимости данных критериев оценки их деятельности для стимулирования труда и обеспечения качественного образования в ДОУ. ГЛАВА 1. Состояние проблемы оценки эффективности деятельности педагогических работников и методологические подходы ее разрешения 1.1 Анализ состояния проблемы оценки эффективности деятельности педагогических работников в педагогической теории и практике Современная социально-экономическая ситуация характеризуется осознанием высокой значимости не просто человеческого ресурса, а эффективно действующего человека для планирования и осуществления социально-экономических изменений. Развитие системы образования, вынужденной реагировать на вызовы времени, возможно только при условии высокой компетентности педагогических работников. Самые замечательные идеи и начинания в системе образования могут быть проиграны из-за отсутствия профессионализма педагога. Профессиональная квалификация является интегральным образованием, включающим в себя профессиональный опыт, мотивацию, личностные качества и другие профессиональные характеристики. Она непосредственно влияет на качество и результативность деятельности работника, обеспечивает готовность и способность выполнения различных профессиональных задач. Процесс самодвижения педагогов к «акме» - вершинам мастерства начинается с рассмотрения основных понятий деятельности, труда, профессии, профессиональной деятельности, профессионализма, продуктивности и факторов продуктивной деятельности с целью определения их базовых характеристик и структурных компонентов, необходимых для оценивания эффективности деятельности педагога. Общее определение сути «деятельностных» концепций выражает крылатая фраза из «Фауста»: «В Деянии начало Бытия» (в начале было дело). В толковом словаре русского языка деятельность определяется как:. 1. Занятия, труд. 2. Работа каких-нибудь органов, а также сил природы. В философском словаре понятие деятельности характеризуется как специфически человеческий способ отношения к миру, это процесс, в ходе которого человек творчески преобразует природу, делая тем самым себя деятельным субъектом, а осваиваемые им явления природы объектом своей деятельности. В своей сути деятельность есть именно социально преемственная активность, адресующая себя другим людям. Деятельностью можно назвать любую активность человека или организации, которой придаётся некоторый смысл. Особый вклад в развитие понятия деятельности, ее строения и структурных компонентов внес А. Н. Леонтьев, он подчеркивает, что деятельность – это особая целостность. Она включает различные компоненты: мотивы, цели, задачи, действия, результат. Эти компоненты нельзя рассматривать порознь, они образуют систему. Структура деятельности по А.Н.Леонтьеву: Особенная деятельность – мотив (ради чего человек делает что-либо); действие – цель (что человек делает); операция – задача (как, т.е. каким способом человек что-либо делает). Современная психология рассматривает деятельность человека как систему, включенную в систему отношений общества и подразумевающую развитие и становление личности индивида. Психологами выделяются: 1. Игровая деятельность; 2. Познавательная деятельность, включая учебную; 3. Трудовая деятельность; 4. Деятельность общения. Педагогическая деятельность занимает особое место среди разнообразных типов деятельности в связи с особенностями субъект – объектных отношений всех участников взаимодействия. Данный вид деятельности обеспечивает отношения, возникающие между людьми при передаче духовно-практического опыта от поколения к поколению. Взрослое поколение граждан всегда стремится передать младшему поколению накопленный духовный и практический опыт человечества – культуру, чтобы общество могло сохраняться и развиваться. Результатом завершенной педагогической деятельности должен стать человек, овладевший данной частью культуры. Педагогическую деятельность может осуществить социально образованный человек, имеющий педагогическое (профессиональное) образование. Педагогическая деятельность осуществляется совокупностью действий, приводящих к результату, соответствующему цели. Деятельность воспитателя детского сада, так же как и учителя школы, является педагогической, но в отличие от деятельности учителя ее уникальность и особенность состоит в том, что она является необыкновенно разноплановой и многофункциональной. Наряду с воспитательными и образовательными задачами в ней большое место занимает руководство бытовой, игровой деятельностью и деятельностью общения. Решая задачу развития и формирования личности воспитанников, воспитатель организует и проводит свою работу в нескольких сферах деятельности: осуществляет нравственное, физическое, эстетическое, интеллектуальное, трудовое, эмоциональное воспитание детей, стимулирует развитие творчества, формирует первоначальные учебные навыки и качества ребенка, моделирует и сопровождает развитие личности малыша. Н. В. Кузьмина (Российский педагог, психолог, специалист в области теории и истории педагогики...Акмеолог: акмеоло́гия – раздел психологии развития, исследующий закономерности и механизмы, обеспечивающие возможность достижения высшей ступени (акме) индивидуального развития) считает, что продуктивным является такое педагогическое творчество, в центре внимания которого находятся способы подготовки воспитанников к жизни и дальнейшей деятельности, способы обучения самообразованию, самоорганизации и самоконтролю. В связи с этим продуктивность воспитателя детского сада определяется количеством хорошо подготовленных и адаптированных к школе детей, выпускников детского дошкольного учреждения. Профессиональная деятельность педагога дошкольного образования имеет важные особенности, связанные с целями деятельности, используемыми педагогическими технологиями, спецификой деятельности. В последние годы выходит ряд жизненно важных документов, которые определили направления деятельности в дошкольном образовании и требования к личности педагога: Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации» № 273 – ФЗ от 29 декабря 2012года. Санитарно эпидемиологические требования 2.4.1.3049-13 к устройству, содержанию и организации режима работы дошкольных образовательных организаций, утвержденными 15 мая 2013г. №26, начало действия – 30.07.2013г. Федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образования, утвержденный приказом Министерства образования и науки Российской Федерации 17 октября 2013года № 1155. Приказ Министерства образования и науки Российской Федерации от 30 августа 2013года №1014 «Об утверждении Порядка организации и осуществления образовательной деятельности по основным общеобразовательным программам – образовательным программам дошкольного образования». Профессиональный стандарт педагога. Утвержден приказом Министерства труда и социальной защиты Российской Федерации от 18 октября 2013 г. N 544н. Впервые в Российском образовании разработано содержание профессионального стандарта педагога. Под образовательными стандартами в разных странах понимают достижение определенной цели обучения, или усвоение определенного содержания учебной дисциплины, достижение определенного уровня подготовки. Такие стандарты связаны с системой оценивания, которая основывается на ожидаемых и планируемых учебных достижениях личности. Существует два подхода к оцениванию учебных достижений личности относительно образовательных стандартов, в частности: 1. Оценивание минимального уровня учебных достижений (минимально необходимой компетентности). При реализации такого подхода оцениваются не учебные достижения вообще, а компетентность личности в контексте принятия решения о дальнейшем ее развитии. Выражение «минимальная компетентность» означает, что оценивается не конкретный уровень знаний, а достаточный и необходимый для определенной дальнейшей деятельности. 2.Учебные достижения разделяют на несколько уровней компетентности (компетенции). Каждому уровню соответствует конкретный уровень достижений: высшему – высокий уровень достижений. Но любой высокий уровень компетенции обязательно должен содержать достижения всех низших уровней. Итак, учебные достижения личности определяют ее компетентность. Профессиональный стандарт педагога предназначен для установления единых требований к содержанию и качеству профессиональной педагогической деятельности, для оценки уровня квалификации педагогов при приёме на работу и при аттестации, планирования карьеры; для формирования должностных инструкций и разработки федеральных государственных образовательных стандартов педагогического образования. Профессиональные «акме» педагога (в том числе и воспитателя детей дошкольного возраста), как считают ученые, могут представлять собой выдающиеся достижения (теоретические концепции и открытия) включать отдельные творческие находки, передовой опыт новатора, который заметно превышает результаты профессионалов в данной области. Показателями качества являются профессиональные достижения, превышающие предыдущие результаты в деятельности отдельного человека. Важным средством оценки и стимулирования профессионализма является профессиограмма (фиксация профессиональных задач, средств, приемов и технологий, результатов труда, желаемых качеств личности, обеспечения поступательного развития, профессионального совершенствования, продвижения к высоким уровням профессионализма специалиста (В. Бранский, С. Пожарский и др.)., Творчество педагога базируется на знании своего предмета и соответствующих ему отраслей науки, владении методикой обучения и воспитания, умении разбираться в психологии. Важнейшим для творчества является понимание многообразие педагогических задач и вариативности их решения, понимание уровня и характера своего мастерства и возможности его развития, желание его совершенствовать, понимание необходимости новых решений, психологическая готовность к ним и вера в возможность их осуществления (Т.Г. Браже). Проблема оценки качества профессиональной деятельности педагогов становится насущной: от качества профессиональной деятельности отдельно взятого педагога зависит качество всего образовательного процесса в образовательной организации; выполнение задач, стоящих перед образованием на современном этапе развития.
1.2 Теоретико-методологические подходы к разрешению проблемы оценки эффективности деятельности педагогических работников Обращение к истории педагогики убеждает в том, что большое внимание анализу педагогического труда уделяли в своих работах К.Д. Ушинский, Н.К.Крупская, В.А. Сухомлинский; научное исследование проблем становления и формирования оценки качества профессиональной деятельности педагогических работников было подготовлено появлением работ по социальному и духовному развитию личности Л.М Митиной, В.А. Разумного, СВ. Сальцевой и др.; проблемы оценки качества педагогической деятельности, анализа профессионального роста педагога раскрыты в работах Б.Г. Ананьева, В.В. Андреевой, А.А. Бодалева, Н.В.Кузьминой и др. Теоретическим фундаментом исследования вопросов по управлению качеством профессиональной деятельности работников явились зарубежные источники (М. Вудкок, Д. Джеймс, Р.Л. Джонс, А. Маслоу, Ф.У. Тэйлор и др.). Значительный вклад в развитие теории и практики мотивации трудовой деятельности внесли представители научной школы управления Ф. Тейлор, Ф. Гилбретт и Л. Гилбретт, Г. Эмерсон. Ф. Тейлор изучил особенности производственных процессов на нескольких предприятиях и пришел к выводу, что основной причиной низкой производительности труда работников является несовершенная система стимулирования работников. Ф. Тейлор предложил использовать систему материальных стимулов, основным из которых является вознаграждение, которое для того, чтобы оказывать надлежащий эффект, должно следовать сразу за выполнением работы. Но Ф. Тейлор не сводил вознаграждение только к денежным выплатам, а рассматривал его довольно широко, относя к вознаграждениям различные социальные уступки со стороны работодателей – организацию рабочих столовых, детских садов, вечерних курсов и т. п. Все это считалось «средством для создания более умелых и интеллектуальных рабочих», которое вызывает у них «доброе чувство к хозяевам». Различные наборы стимулов для создания системы стимулирования разработаны В.М. Лизинским, также перечень поощрений педагогов, предложен в работе М.М. Поташника «Управление профессиональным ростом учителя в современной школе». При определении вида вознаграждения, прежде всего, предлагается учитывать вклад работника в общие результаты деятельности организации. Необходимо, чтобы все работники были вовлечены в процесс определения оптимальных форм вознаграждения. Подобные стимулы являются своеобразными инвестициями в будущее сотрудников и учреждения, позволяют сформировать высокопрофессиональную команду как условие развития ОУ и его конкурентного преимущества на рынке образовательных услуг. Для стимулирования профессионального развития педагогов предлагается выявлять и учитывать индивидуальную мотивацию, поскольку «для одного педагога наиболее значимым стимулом является публичное признание заслуг и возможность презентации опыта, а для другого – предоставление особых условий труда. Система поощрений, основанная на гибких механизмах вознаграждения, является не альтернативой, а возможным дополнением к фонду стимулирования и существующим надбавкам, предусмотренным коллективным договором, и для большинства педагогов может стать значимым фактором, влияющим на стремление к деятельности, развивающей профессиональную компетентность, потребность работать в инновационном режиме». С 90-х гг. XX века на федеральном уровне внедрены процедуры государственной аккредитации образовательных учреждений и аттестации педагогических работников. На региональном и муниципальном уровнях осуществляется мониторинг кадрового состава образовательных учреждений. Изучению подвергаются только образовательный ценз, квалификация, возрастной уровень, педагогический стаж. Динамика негативных изменений и возникающих в работе трудностей, оценка качества профессиональной деятельности педагогов носят фрагментарный характер. На локальном уровне оценка профессиональной деятельности педагогов проводится лишь по показателям статистической отчетности. Как показывает практика, анализ возникающих проблем в дошкольных образовательных учреждениях отсутствует, поиск путей преодоления трудностей занимает незначительное место, работа по оценке качества профессиональной деятельности педагогов не связана с решением комплекса задач, направленных на профессиональное развитие и самосовершенствование личности педагога. К настоящему времени накоплены определенные научные исследования характеризующие основы профессионализма, особенности анализа педагогического труда учителя (А.А. Деркач, В.И. Загвязинский, Н.В. Кузьмина, Н.В. Кухарев А.К.Маркова, Л.М. Митина и др.). Исследования оценки эффективности деятельности учителя можно условно разделить на общепрофессиональные, применимые к разным профессиям (К.К. Платонов, Е.А. Климов, В.Д. Шадриков и др.) и специальные, обращенные к конкретной деятельности учителя (Б.Г. Ананьев, А.К. Маркова, Н.В. Кузьмина, Л.М. Митина и др.). Каждый исследователь предлагает свой взгляд на вопрос о критериях оценки. В основе подхода К.К. Платонова – понятие трудовой экспертизы, понимаемое как пригодность человека к труду, «комплексное психологическое, медицинское, педагогическое изучение свидетельствуемого опытными специалистами и определение его трудоспособности, способностей, призвания, здоровья, подготовленности». Трудовая экспертиза направлена на определение профессиональной пригодности человека к труду, которая понимается как «психодиагностическая и психопрогностическая оценка личности и организма человека по взаимодействию его профессиональных способностей и социальных условий деятельности». Высшим уровнем профессиональной пригодности, по мнению К.К.Платонова, является мастерство (мастер) как «свойство личности, приобретенное в процессе ее опыта, как высший уровень освоения профессиональных умений в данной области на основе гибких навыков и творчества». В концепции профессионального развития В.Д. Шадрикова критерием оценки эффективности деятельности работника выступает результат деятельности, результат продукта, выпускаемого работником. Точнее можно сказать, что не сам результат, а состояния этого результата: Производительность работника (общая характеристика результата); Качество продукта (применительно к деятельности учителя, например, количество учеников, окончивших школу на «отлично», количество поступивших в ВУЗ); Стабильность продукта (устойчивость свойств продукта к действию неблагоприятных факторов; применительно к труду учителя, например, длительное сохранение учащимся полученных знаний, умений, навыков). Е.А. Климов выделяет пять критериев, опираясь на которые, можно оценивать деятельность. Это те требования, которые предъявляет каждая профессия к человеку: Гражданские качества – идейный, моральный облик человека как члена коллектива, общества. Отношение к труду, профессии, интересы и склонности к данной области деятельности. Дееспособность (общая, не только физическая, но и умственная). Единичные, частные, специальные способности. Это те личные качества, которые важны для данной работы, профессии. Навыки, привычки, знания, опыт. При изучении профессиональной деятельности воспитателя дошкольного учреждения следует исходить, прежде всего, по мнению Дубровой В.П. , из общих принципов в изучении профессиональной деятельности, разработанных в психологической науке, - принципа единства сознания и деятельности (С.Л. Рубинштейн), принципа единства личности и деятельности (К.К. Платонов), взаимосвязи внешних и внутренних условий, принципа развития и историзма (С.Л. Рубинштейн), принципа личностного подхода к человеку (К.К. Платонов) и др. Чтобы проанализировать эффективность работы в ДОУ, Анушкова Е.Ю., предлагает сформулировать критерии ее оценки. Она отмечает, что их количество может быть разным и зависеть от конкретного детского сада, но выделяет, ряд общих критериев, которые нужно всегда учитывать. Первым критерием результативности работы можно считать результаты развития детей, достижение оптимального уровня для каждого ребенка или приближение к нему за отведенное время без перегрузки детей. Второй критерий экономичности работы определяется как соотношение возрастания мастерства воспитателей, затрат и времени и усилий на методическую работу и самообразование, но без перегрузки для педагогов этими видами деятельности. Третий критерий заключается в том, что в коллективе наблюдаются улучшение психологического микроклимата, рост творческой активности педагогов и их удовлетворенности результатами своего труда. Многие специалисты по дошкольному образованию (Р.Б. Стеркина, В.И. Логинова, Н.М. Крылова, С.А. Козлова, У.В. Ульенкова, Е.Е. Шулешко и др.) отмечают, что главная особенность современной ситуации состоит в демократических преобразованиях и изменениях педагогического процесса ДОУ, вызванных реформированием российского дошкольного образования. Выводы по 1 главе: Современные исследователи, рассматривающие вопросы управления качеством дошкольного образования уделяют особое внимание проблеме его оценки, понимая институт оценки качества образования как важнейший инструмент его повышения. Многие авторы связывают оценку качества с характеристикой образовательного процесса и его результов, тогда как существующая практика оценивания в ходе лицензирования дошкольных образовательных учреждений ориентирована прежде всего на оценку условий образовательной деятельности. В последнее время появляются попытки обосновать принципиально новые показатели результатов образования дошкольников на государственном уровне. Изучение теоретических источников показало, что основное внимание исследователей уделено разработке научных понятий, составляющих оценку качества педагогического труда. Специальных работ, в которых внимание сосредоточено на комплексной оценке качества профессиональной деятельности педагогов ДОУ, нет. Остаются неразработанными теоретическое и методическое обеспечение комплексной оценки качества профессиональной деятельности педагогов ДОУ, содержание и методика ее осуществления. Анализ психолого-педагогической и научной литературы, изучение реального состояния проблемы оценки качества профессиональной деятельности педагогических работников ДОУ позволяет выявить в этом процессе ряд противоречий: между недостаточной теоретической разработанностью оценки качества профессиональной деятельности педагогов ДОУ и имеющейся практикой оценивания педагогического труда; между требованиями современного общества к повышению качества профессиональной деятельности педагогов ДОУ и недостаточностью эффективного управления этой деятельностью в дошкольном образовательном учреждении; между наличием объективной оценки качества профессиональной деятельности педагогических работников ДОУ и заниженной мотивацией педагогов в личностном росте; между необходимостью комплексной оценки качества педагогического труда и отсутствием взаимосвязанных критериев и показателей оценки качества профессиональной деятельности педагогов ДОУ. ГЛАВА 2 Система показателей оценки эффективности деятельности педагогических работников в образовательном учреждении 2.1 Концептуальные положения разработки системы оценки эффективности деятельности педагогических работников в образовательном учреждении «Теория оценки имеет высокую методологическую значимость в исследованиях объективной и субъективной реальности. В связи с этим оценка справедливо относится к универсальным, философским категориям. Несмотря на огромный интерес прикладной науки к оценочной теории в современных философских словарях, оценке, как правило, не уделяется отдельного внимания. Вместе с тем в последние десятилетия проблема оценки в философии интенсивно исследуется многими отечественными авторами, которые доказывают, что оценка является философской категорией, обозначающей «аксиологическое» отношение человека ко всему нормативно представленному многообразию предметных воплощений человеческой жизнедеятельности и возможностям их познавательного и практического освоения». Оценка – такое определение объектов, при котором выявляется их положительное или отрицательное значение для субъекта. В оценках как бы сплавлены воедино интересы субъекта и информация об определенных свойствах, сторонах объекта. В некоторых современных концепциях подчеркивается социальная сущность и природа феномена оценки . Однако теория оценки совершенно оправданно применяется не только в философских исследованиях, но и в других науках (менеджменте, политологии, психологии, социологии, экономике и т. д.). Более того, хотя до сих пор не существует науки об оценке под названием «эстиметология» (от англоязычного термина estimate – оценивать), однако теория оценки включается в качестве базовой концепции в метрологию (науку об измерении), квалитологию и квалиметрию (науки о качестве и его измерении). В связи с этим в рамках оценочной концепции необходимо уточнить понятия «качество» и «количество», так как оценка включает в себя и качественные, и количественные характеристики. В концепции оценивания, составляющей теоретическое ядро и методологию многих научных дисциплин, рассматриваются закономерности, принципы, логика и алгоритмы оценивания объектов и процессов. По определению оценивание представляет собой модель системы, включающей в себя субъектоценки, объект оценки, основание и логику оценки. При этом в оценочную систему закладываются принципы сравнения и отношения. Оценочная система включает в себя деятельностный, алгоритмический и логический аспекты. Оценочные действия отражают организацию процесса оценки с учетом субъект – объектных отношений, принятие решений и, соответственно, управление процессом решения задачи. Алгоритм оценки реализуется через структуру операций измерения и оценивания. В логике оценки раскрывается процесс оценивания, выбор основания, принципы и аксиомы оценивания. Субъект оценки может быть представлен одним «оценщиком», малой и большой группой, социумом. Формализацией субъекта является пространство субъекта оценки в теоретико-множественном смысле со структурой отношений в нем. Объект оценки может быть представлен одним или несколькими предметами. При этом предмет оценки – качество, которое оценивается субъектом. Объекту оценивания соответствует объективное пространство с определенной структурой отношения. Оценивание представляет собой измерение качества, перевод пространства свойств в пространство показателей качества (говоря на языке метрологии, в пространство мер качества, которому соответствует структура отношения в пространстве мер). Алгоритм оценки формируется на базе представления о множестве операций оценивания. Такое представление формализуется с помощью теоретико-множественного пространства операций оценивания. Результаты оценивания – определение качества, множество которого сопоставляется с пространством оценок. Таким образом, с учетом введенных формальных понятий система оценки представляет собой многокомпонентное образование, в котором структура отношений между компонентами определяет структуру всей системы оценки. В системе оценки (синергетической или организованной извне) цепочка преобразований характеризует движение оценивания от внешней фиксации объекта к раскрытию структурности его качества, от нее к системе взаимосвязанных показателей и к определению их значений и от них к оценкам-результатам. Внешне по отношению к данной цепочке компоненты, относящиеся к субъекту оценки, выступают внешними регуляторами процедуры оценивания (назначение или выделение субъекта, назначение оснований оценки, выбор операционной структуры алгоритма оценки, система операций оценки). Основные положения теории оценивания формулируются в виде аксиом и принципов оценивания. Оцениваемое качество всегда уравнивается в определенной системе сравнений (для каждой операции существует система сравнения, в рамках которой эта операция выполняется). Аксиома подчиненности системных сравнений – система сравнения при оценке качеств определена субъект-объектными отношениями. Здесь отражается положение о раскрытом выше значении субъект-объектных отношений в оценивании. Аксиома осуществления границ сравнения качеств – оцениваемое качество всегда сравнивается в определенных границах сравнения, характеризуемых компонентами системы оценки. Данное положение ориентирует логику построения процедур оценивания на выявление этих границ, природа которых обусловлена свойствами как субъекта, так и объекта оценки. Аксиома существования основания сравнения – любая операция сравнения выполняется при наличии определенного основания сравнения. Для любой операции сравнения существует ее определенное основание. Аксиома зависимости результата от используемых в оценивании свойств объекта оценки – результат оценки зависит от номенклатуры оценочных свойств, от пространства качества и структуры отношения в нем. Одновременно в данном положении отражается возможность получить различные оценки по одному и тому же оцениваемому качеству, если оценивались свойства из различных классов. Первый принцип оценивания – приоритет общества как субъекта оценки, как следствие – социальность всех видов оценки. В экономике и менеджменте данный принцип основан на народно-хозяйственных интересах и конкретизирован в целевом подходе и учете общественных потребностей (потребительская направленность оценки качества продуктов труда, что соответствует раскрытию контура регулирования качества по потребительской стоимости; потребности опосредуется через цели разумного сочетания социальных, экономических, технико-технологических требований в процедурах оценки). Принцип сравнительной логики оценивания включают в себя групповой закон относительности оценки, групповой закон субъект-объектного единства оценки, групповой закон прочих равных условий, групповой закон управляемости, групповой закон системности оценки. Групповой закон относительности оценок в конкретизированном виде отражает положения зависимости оценки от всех компонентов системы сравнения и включает в себя следующие признаки: относительность оснований оценки (зависимость основания оценки от времени, целей, субъекта и объекта оценки); временная относительность оценок (как следствие системного принципа динамичности качества); хронометричность (перевод относительных значений показателей качества во временные оценки научно-технического уровня в терминах «опережения» или «отставания» по отношению к принятым сейчас основаниям оценки). Групповой закон субъект-объектного единства оценки отражает положения о том, что оценка должна производиться в рамках определенных субъект-объектных отношений по оцениванию и включает в себя два признака: выделение аксиологически-внешних и аксиологически-внутренних оценок (оценки зависят от того, кем является субъект оценки по отношению к определенной системе: если субъект оценки – компонент данной системы, то это – аксиологически-внутренние оценки, а если субъект оценки находится за пределами данной системы, то это – аксиологически-внешние оценки); выделение системно-внешних и системно-внутренних оценок (оценки зависят от того, как рассматривается объект оценки - изолированно или в системном окружении: изолированное рассмотрение объекта оценки определяет класс системно-внутренних оценок, в системном окружении – класс системно-внешних оценок). Третий принцип оценивания требует, чтобы уровень формализации оценки-результата соответствовал возможному уровню формализации объекта оценивания. Алгоритмический уровень теории оценивания ориентируется на раскрытие алгоритмов оценки (пространства операций оценивания). Среди операций оценивания выделяются внешние и внутренние операции. Внешние операции носят подготовительный характер и определяют содержание внешних этапов оценивания (формулирование цели оценки, классификационные операции, выбор оснований оценки, проверка условий пригодности и пр.). Операция выбора основания оценки включает в себя выбор вида основания оценки, определение области допустимых и базовых значений показателей. Особое место во внешних операциях оценки качества занимает проверка условий пригодности, которая составляет содержание первого этапа, собственно оценки качества. Здесь проверяются формализированные и неформализированные требования, определяющие границу области допустимого качества объекта оценки, которые не вошли в число оценочных показателей. Операции оценивания составляют оценочное действие (унифицированный набор операций), определяющее содержание операций оценивания, что позволяет перейти к представлению алгоритма оценивания как произведения (суперпозиции) этих операций. Изучение оценочной проблематики в современной науке незавершено…» (В. В. Сутужко «Общенаучные аспекты теории оценки» Вести. Волгоградский государственный университет.№1. 2009г) 2.2 Технологии применения системы показателей оценки эффективности деятельности педагогических работников в образовательном учреждении Говоря о системах оценки труда, можно выделить три основных уровня оценки (Таблица 1). Таблица 1 – Основные уровни оценки
В современном мире существуют следующие основные подходы к оценке труда: |