Влияние языковой идентичности на стереотипы обыденного сознания. Г Рецензент Л. М. Аболин
 Скачать 1.6 Mb.
|
|
Тревожность как показатель неблагополучного личностного развития Большое значение для развития подростка имеет психическое здоро вье, т. е. состояние полного душевного, физического и социального благополучия. Основой сложности подросткового возраста является быстрый темп происходящих в этом периоде изменений. Подросток постоянно попадает в ситуацию дискомфорта, фрустрируется эмо циональная сфера, т. е. он реагирует на эту ситуацию негативными Глава 1. Психология подросткового возраста переживаниями, которые вызывают тревожность. Тревожность — это склонность индивида к переживанию тревоги, которая представляет собой эмоциональное состояние. Состояние характеризуется субъ ективными ощущениями напряжения, беспокойства, мрачных пред чувствий, а с точки зрения физиологии — активацией вегетативной нервной системы. Это состояние возникает как эмоциональная реак ция на стрессовую ситуацию и может быть разным по интенсивности и динамичным во времени. Определенный уровень тревожности — естественная и обязатель ная характеристика активной деятельности личности. У каждого че ловека существует свой оптимальный, или желательный, уровень тревожности — это так называемая полезная тревожность. Оценка человеком своего состояния в этом отношении является для него су щественным компонентом самоконтроля и самовоспитания. Личности, относящиеся к категории высоко тревожных, склонны видеть в широком диапазоне ситуаций угрозу для их самооценки и жизнедеятельности. На такие ситуации они реагируют выраженным состоянием напряженности. На физиологическом уровне реакции тревоги проявляются в: • усилении сердцебиения; • учащении дыхания; • увеличении минутного объема циркуляции крови; • возрастании общей возбудимости; • снижении порога чувствительности. На психологическом уровне тревога ощущается как: • напряжение; • озабоченность; • нервозность; • чувство неопределенности; • чувство грозящей опасности, неудачи; • невозможность принять решения и др. Ф. Б. Березин отметил, что состояние тревоги (тревожности) — это эмоциональные состояния, закономерно сменяющие друг друга по мере возрастания, и выделил 6 уровней состоянии тревоги. 1. Первый уровень — наименьшая интенсивность тревоги. Выража ется в переживаниях напряженности, настороженности, диском форта. Это ощущение не несет признака угрозы, а служит сигна- Тревожность как показатель неблагополучного личностного развития лом скорого наступления более выраженных проявлений тревоги. Данный уровень тревоги имеет наиболыпее адаптивное значение. 2. На втором уровне ощущение внутренней напряженности сменяют гиперестезические реакции или же они присоединяются к нему. Ранее нейтральные стимулы приобретают значимость, а при уси лении — отрицательную эмоциональную окраску. 3. Третий уровень —• собственно тревога. Проявляется в пережива нии неопределенной угрозы, чувства неясной опасности. 4. Четвертый уровень — страх. Возникает при нарастании тревоги и проявляется в опредмечивании, конкретизации неопределенной опасности. При этом объект, с которым связывается страх, не обя зательно отражает реальную причину тревоги, действительную угрозу. 5. Пятый уровень — ощущение неотвратимости надвигающейся ка тастрофы, которое возникает в результате постепенного нараста ния тревоги и выражается в чувстве ужаса. При этом данное пере живание связано не с содержанием чувства, а лишь с нарастанием тревоги. Подобное переживание может вызвать неопределенная, но очень сильная тревога. 6. Наиболее высокий уровень — тревожно-боязливое возбуждение, которое выражается в потребности двигательной разрядки, пани ческом поиске помощи. Дезорганизация поведения и деятельно сти вызывается тревогой, достигает при этом своего максимума. Тревожность оказывает негативное воздействие на личностное развитие; наличие тревожности указывает на его неблагополучие. Та кое же влияние оказывает и нечувствительность к реальному небла гополучию, обусловленная действием защитных механизмов, таких как вытеснение, и представляющая собой отсутствие тревоги даже в потенциально опасных ситуациях. Тревожность входит в качестве одного из основных компонентов в посттравматический синдром, т. е. комплекс переживаний, обусловленных психической или физи ческой травмой. С тревожностью связаны также такие психические расстройства, как фобии, ипохондрия, истерия, навязчивые состоя ния и др. Тревога обычно обусловлена ожиданием неудач в социаль ном взаимодействии и невозможностью идентифицировать источ ник опасности. Она может проявляться как: • беспомощность; • неуверенность в себе; Глава 1. Психология подросткового возраста • ощущение бессилия перед внешними факторами вследствие пре увеличения их могущества и угрожающего характера. Устойчивая личностная тревожность возникает у детей с такими чертами, как ранимость, повышенная впечатлительность, мнитель ность. Этот вид тревожности выступает как реакция на угрозу чего-то несуществующего, не имеющего ни названия, ни четкого образа, но грозящего человеку потерей себя, утратой своего Я. Такая тревога у подростка обусловлена внутренним конфликтом между двумя проти воречащими друг другу стремлениями, когда что-то важное для него одновременно отталкивает и притягивает. Тревожный ребенок ста новится социально дезадаптированным и поэтому он уходит в свой внутренний мир. Он становится хамелеоном по принципу: «Я — как все». Он может стать и агрессивным, потому что агрессивность сни жает тревогу. В поведении это проявляется повышенной грубостью, ершистостью и т. д. При усилении тревоги у человека появляется ощущение неотвратимости надвигающейся катастрофы, невозмож ности избежать опасности. Наиболее высокий уровень тревоги — тре вожно-боязливое возбуждение, которое выражается в потребности двигательной разрядки, паническом поиске выхода и ожидании по мощи. Если подросток не получает этой помощи, то дезорганизация поведения и деятельности достигает своего максимума. Подобная тревожность может порождаться либо реальным неблагополучием подростка в наиболее значимых сферах деятельности и общения, ли бо существовать как бы вопреки объективно благополучному поло жению, являясь следствием определенных личностных конфликтов, неадекватного развития самооценки и т. п. Подобную тревожность часто испытывают подростки, которые учатся хорошо и даже на «от лично», ответственно относятся к учебе, общественной жизни, школь ной дисциплине. Однако это видимое благополучие достается им не оправданно большой ценой и чревато срывами, особенно при резком усложнении деятельности. У таких детей отмечаются выраженные вегетативные реакции, неврозоподобные и психические нарушения. Тревожность в этих случаях часто порождается конфликтностью са мооценки, наличием в ней противоречия между высокими притяза ниями и достаточно сильной неуверенности в себе. При таком кон фликте дети вынуждены стремиться к тому, чтобы добиться успеха во всех сферах, но он же мешает им правильно оценить успехи, порож дая чувство постоянной неудовлетворенности, неустойчивости, на пряженности. Это ведет к гипертрофии потребности в достижении. Тревожность как показатель неблагополучного личностного развития Отмечаются перегрузка и перенапряжение, выражающиеся в нару шениях внимания, снижении работоспособности, а также повышен ной утомляемости. Тревожные дети — не вполне благополучный кон тингент: их успеваемость может быть крайне низкой, у них может развиться невроз. Чрезмерно высокий уровень, как и чрезмерно низ кий, — дезадаптивная реакция, проявляющаяся в общей дезорганиза ции поведения и деятельности и требующая различных способов коррекции. Работа во многом должна быть направлена на формирование обще ния, на коррекцию самооценки, преодоление внутренних конфлик тов. Однако параллельно с этой работой, направленной на ликвида цию причин, вызвавших тревожность, необходимо развивать у под ростка умение справляться с повышенной тревогой. Тревога может быть ослаблена произвольно, с помощью активной деятельности по достижению цели. Многие трудности подросткового возраста объяс няются не слабостью воли, как принято считать, а слабостью цели; т. е. неумением сформулировать цели, а в первую очередь, неумением видеть их и определить для себя. Все подростки испытывают такие трудности, но тревожным трудно вдвойне. Для формирования пове дения немаловажное значение имеет развитие способности к целепо- лаганию, что, в свою очередь, требует развития рефлексии. Научить детей не только слушать, но и слышать, не только смотреть, но и ви деть, — вот направление работы психолога с тревожными детьми. Тревога ослабляется с помощью неосознанных защитных механиз мов: вытеснения, замещения, рационализации, проекции и забыва ния. Известно, что тревожность, закрепившись, становится доста точно устойчивым образованием. Подростки с повышенной тревож ностью оказываются в ситуации «заколдованного психологического круга», когда тревожность ухудшает возможности учащегося, резуль тативность его деятельности. А это, в свою очередь, еще больше уси ливает эмоциональное неблагополучие. Поэтому работы, направлен ной только на ликвидацию причин, недостаточно. Приемы редукции тревожности достаточно общие и используются вне зависимости от реальных ее причин. Следует также обратить внимание на детей, характеризующихся, условно говоря, «чрезмерным спокойствием». Подобная нечувстви тельность к неблагополучию носит, как правило, компенсаторный, защитный характер и препятствует полноценному формированию личности. Подросток как бы не допускает неприятный опыт в созна ние. Эмоциональное неблагополучие в этом случае сохраняется вслед- Глава 1. Психология подросткового возраста ствие неадекватного отношения к действительности, отрицательно сказываясь на продуктивности деятельности. Психодиагностическое исследование 1 детей подросткового воз раста показало, что повышенная тревожность у детей общеобразова тельных классов вызывает переутомление, т. е. временное снижение работоспособности под влиянием длительного воздействия нагруз ки. Энергия расходуется не на учебную деятельность, а на подавле ние тревожности, вследствие чего истощаются внутренние ресурсы индивида, и если проблема не решается, то это'может привести к раз витию невротического состояния. У детей из классов выравнивания и компенсирующего обучения (с задержкой психического развития и снижением интеллектуаль ных способностей) высокая тревожность приводит к отгороженно сти, т. е. невротической потере чувства реальности, утрате своей ин дивидуальности, а также агрессивному поведению, направленному на нанесение физического или психологического вреда и сопровож дающемуся эмоциональными состояниями гнева, враждебности и не нависти. Задача, которую должен решить тревожный подросток, заключа ется в поиске для себя «островка безопасности» и его укреплении. Чтобы подросток смог четко обозначить границы своих негативных чувств, необходимо создать условия, при которых он смог бы выгово риться, превратить чувства в образ. Таким образом, требуется целенаправленная коррекционная ра бота с подростками с повышенным уровнем тревожности, что пред полагает развитие рефлексии, т. е. самопознания внутренних психи ческих актов и состояний, а также формирование устойчивой поло жительной самооценки. См. приложение: «Психодиагностические методики». СОЦИАЛЬНО- ПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ ТРЕНИНГ КАК СРЕДСТВО КОРРЕКЦИИ Психологические особенности тренинговой группы В широком смысле под социально-психологическим тренингом по нимается практика психологического воздействия, основанная на активных методах групповой работы. При этом подразумевается ис пользование специфических форм сообщения знаний, обучения на выкам и умениям в сферах общения, деятельности, личностного раз вития и коррекции. Цели тренинговой работы могут быть весьма разнообразными, от ражающими многосторонность происходящих процессов. Разнооб разие целей связано с тем, что подходов к пониманию тренинга много и все они сильно отличаются друг от друга. Можно выделить общие цели, объединяющие различные по направленности и содержанию тренинговые группы: • исследование психологических проблем участников группы и ока зание помощи в их решении; • улучшение субъективного самочувствия и укрепление психиче ского здоровья; • изучение психологических закономерностей механизмов и эф фективных способов межличностного взаимодействия для созда ния основы более эффективного и гармоничного общения с людьми; • развитие самосознания и самоисследования участников для кор рекции или предупреждения эмоциональных нарушений на осно ве внутренних и поведенческих изменений; 2--2719 Глава 2. Социально-психологический тренинг как средство коррекции • содействие процессу личностного развития, реализации творче ского потенциала, достижению оптимального уровня жизнедея тельности и ощущения счастья и успеха. Тренинг — это форма специально организованного обучения для самосовершенствования личности, в ходе которого решаются следу ющие задачи: • овладение социально-психологическими знаниями; • развитие способности познания себя и других людей; • повышение представлений о собственной значимости, ценности, формирование положительной Я-концепции. Задача группы социально-психологического тренинга с детьми — помочь подростку выразить себя, а для этого сначала нужно научить ся воспринимать и понимать себя. Самовосприятие личности осуществляется следующими основны ми путями. 1. Восприятие себя через соотнесение себя с другими, т. е. человек рассматривает другого в качестве модели, удобной для наблюде ния и анализа. Мы смотрим на себя как бы со стороны. Групповые занятия предоставляют прекрасную возможность сопоставить се бя с другими членами группы. 2. Восприятие через восприятие себя другими, т. е. человек исполь зует информацию, передаваемую ему окружающими. Это так на зываемый механизм обратной связи, который позволяет участни кам узнавать мнение окружающих об их манере поведения, о чув ствах, которые испытывают люди, вступающие с ними в контакт. 3. Восприятие себя через результаты собственной деятельности, т. е. человек сам оценивает то, что он сделал. Это механизм самооценки, который может помогать либо мешать развитию личности. В груп пе тренинга осуществляется постоянное определение уровня са мооценки каждого участника и ее необходимая коррекция. 4. Восприятие себя через наблюдение собственных внутренних со стояний, т. е. человек осмысливает, проговаривает, обсуждает с окружающими свои переживания, эмоции, ощущения, мысли. Од но из принципиальных отличий тренинга от других форм работы заключается в возможности проникновения в свое Я, получении опыта понимания своего внутреннего мира. 5. Восприятие себя через восприятие собственного внешнего облика, т. е. человек принимает свое тело, свое физическое Я. В ходе тре- Психологические особенности тренинговой группы нинга участники учатся принимать свой внешний облик таким, какой он есть, и, приняв его, развивать себя и свои возможности. Вопрос о том, нужны ли вообще практической психологии тре- нинговые группы, связан с уяснением тех достоинств, которые имеет групповая форма по сравнению с индивидуальной: • групповой опыт противодействует отчуждению, помогает реше нию межличностных проблем; подросток избегает непродуктив ного замыкания в самом себе и не остается один на один со своими трудностями, обнаруживает, что его проблемы не уникальны, что и другие переживают сходные чувства; • группа отражает общество в миниатюре, делает очевидными такие скрытые факторы, как давление партнеров; по сути дела в группе моделируется — ярко, выпукло — система взаимоотношений и взаимосвязей, характерная для реальной жизни, это дает детям возможность увидеть и проанализировать в психологически без опасных условиях психологические закономерности общения и поведения других подростков и самих себя, не очевидные в житей ских ситуациях; • возможность получения обратной связи от детей со сходными проблемами; в реальной жизни далеко не все люди имеют шанс получить искреннюю, безоценочную обратную связь, позволяю щую увидеть свое отражение в глазах других людей, отлично по нимающих сущность твоих переживаний, поскольку сами они пе реживают почти то же самое; возможность «смотреться» в целую галерею «живых зеркал» является, по-видимому, самым важным преимуществом групповой психологической работы, не достижи мым никаким другим способом; • в группе подростки могут идентифицировать себя с другими, «сыг рать» роль другого человека для лучшего понимания его и себя и для знакомства с новыми эффективными способами поведения, применяемыми кем-то другим; возникающие в результате этого эмоциональная связь, сопереживание, эмпатия способствуют лич ностному росту и развитию самосознания; • взаимодействие в группе создает напряжение, которое помогает прояснить психологические проблемы каждого; этот эффект не возникает при индивидуальной психокоррекционной и психоте рапевтической работе; создавая дополнительные сложности для ведущего, психологическое напряжение в группе может играть кон структивную роль, подпитывать энергетику групповых процессов; 2* Глава 2. Социально-психологический тренинг как средство коррекции задача психолога — не дать напряжению выйти из-под контроля и разрушить продуктивные отношения в группе; • группа облегчает процессы самораскрытия, самоисследования и самопознания; эти процессы не могут быть полными без участия других людей; открытие себя другим и открытие себя самому себе позволяют понять себя и повысить уверенность в себе. Принципы работы тренинговой группы Результативность социально-психологического тренинга зависит от соблюдения в группе общепринятых принципов. 1. Ненасилъственностъ общения. При объяснении правил игры, при выборе водящего психолог исходит прежде всего из желания де тей, избегая принуждения. Иногда дети пытаются принуждать друг друга к каким-то действиям, тогда психологу приходится блоки ровать эти попытки. Если дети говорят: «Пусть водящим будет тот-то», психолог отвечает: «Только если этот человек захочет». Необходимо избегать выражений со значением долженствования и побуждать детей заменять слова «должен» и «обязан» словами «хочу» и «могу». 2. Самодиагностика, т. е. самораскрытие детей, осознание и формули рование ими личностно значимых проблем. В содержании заня тий предусматриваются упражнения и процедуры, помогающие подростку познавать себя, особенности своей личности. 3. Положительный характер обратной связи. Поскольку большин ство детей в группе нуждаются в поддержке и характеризуются выраженной ориентацией на одобрение окружающих, необходи мо использовать положительную обратную связь, которая являет ся надежным средством помощи ребенку в преодолении застенчи вости и повышении самооценки, снятии напряжения и релакса ции. В ходе и в конце каждой игры выражается благодарность всем участникам. А водящему выражается особая благодарность. Если в ходе игры водящий испытывает какие-то трудности, пси холог подбадривает его. Большинство детей в группах очень рани мы. Поэтому психолог должен решительно пресекать попытки де тей давать друг другу негативную обратную связь. 4. Неконкурентный характер отношений. Этот принцип будет со блюден только в том случае, если удалось создать в группе атмо сферу доверия, психологической безопасности, обеспечить макси- Принципы работы тренинговой группы мальный психологический комфорт каждому члену группы. По этому все игры строятся и подбираются так, чтобы свести к мини муму, а в идеале — к нулю элементы конкуренции, соревнования, победы и поражения. Дети, пришедшие на тренинг, характеризу ются неуверенностью в себе, повышенной тревожностью, неспо собностью адекватно реагировать на собственную неуспешность. Поэтому перед началом тренинга необходимо уделить особое вни мание неконкурентному характеру отношений в тренинге: «У нас не будет соревнования. У нас не будет победителей 1 и побежден ных. Мы не будем стараться доказать, что мы чем-то лучше дру гих». В ходе игры подчеркивается ценность, уникальность каждо го ребенка, его отличие от других. Эта идея служит одним из кри териев отбора игр. 5. Минимизация лабилизации и ее опосредованность. Традиционно считается, что без лабилизации психолог не поможет детям осо знать источники их трудностей, которые кроются в особенностях их характера и поведения. Для участника тренинга лабилизация — это средство познания собственных несовершенств. Это зеркало, в котором человек видит свое неприукрашенное отражение, свои слабые стороны и недостатки. Однако детям с трудностями в об щении такое зеркало не только не принесет пользы, но может спо собствовать умножению их трудностей, снижению самооценки, повышению тревожности, укреплению внутренних барьеров. По этому тренинг строится так, чтобы дети получали лабилизацию в минимальных дозах и не прямую, а косвенную, опосредованную: о через осознание существования других, отличных от собствен ного способов поведения; о через наблюдение успешности этих способов; о через идентификацию с психологом и успешными членами группы. Чтобы не допустить срыва у ребенка в трудной ситуации, необхо димо различными способами смягчать лабилизацию. Например, если водящий не может быстро справиться с заданием, психолог поддерживает его, говоря, что это задание трудное и в других груп пах ребята тоже справлялись не сразу. И даже такая, опосредован ная и смягченная, лабилизация дается в минимальных дозах после тщательной ежедневной диагностики, если психолог уверен, что дети смогут ее выдержать и использовать для улучшения своих Глава 2. Социально-психологический тренинг как средство коррекции стратегий общения. Игры строятся так, чтобы не фиксировать сла бые стороны ребенка, а подчеркивать сильные, не ставить ребенка в ситуацию неуспешности, а укреплять его веру в себя, давая воз можность ему быть успешным и поощряя его расширить репер туар способов его поведения. 6. Дистанцирование и идентификация. Ситуации неуспешности не избежны. Иногда они бывают полезными, так как побуждают ре бенка отказаться от каких-либо стереотипов, освоить новые модели поведения, принять положительный опыт других членов группы. Но в других случаях ситуация неуспешности может стать причи ной отказа ребенка от игры или вообще от участия в тренинге. В таких случаях необходимо помочь ребенку дистанцироваться от его неудачи, например, приписав его затруднение его герою. Вме сто того чтобы сказать водящему: «Ты ошибся», лучше говорить: «На этот раз великолепное чутье разведчика мало помогло Штир лицу». Именно для облегчения дистанцирования детям предлага ют в самом начале тренинга придумать себе псевдонимы. Вместе с тем психолог помогает детям идентифицироваться с их успехом, перенося положительную обратную связь с отдельных поступков на личность ребенка. Например, вместо: «Ты хорошо сообразил, догадался, придумал» психолог говорит: «Ты такой сообразитель ный, догадливый, изобретательный». 7. Включенность. В предлагаемой программе психолог выполняет традиционную роль участника всех игр, исключая те случаи, когда необходимо следить за временем или регулировать ход игры, а также обеспечивать безопасность в играх с закрытыми глазами. Участвуя в игре, психолог, во-первых, своим примером помогает включиться в нее детям и, во-вторых, помогает им осознать, что игры в тренинге проводятся не столько для развлечения, сколько для обучения. Уже в ходе первого дня тренинга приходится вно сить коррективы, так как все игры в той или иной мере дают мате риал для диагностики. На этом основании вносятся изменения в программу последующих дней, расставляются акценты, появля ются новые аспекты, соответствующие потребностям детей. 8. Гармонизация интеллектуальной и эмоциональной сфер. Для тре нинга характерен высокий эмоциональный накал, дети искренне переживают происходящие в группе события. Это помогает им на строиться на откровенное общение. Тренинг активизирует и ин теллектуальные аналитические процессы. Главная форма такой Руководство по проведению тренинга интеллектуальной деятельности — групповая дискуссия, которая используется на протяжении всех занятий. Соблюдение принципов социально-психологического тренинга позволяет решить двойную организационную задачу: обеспечить за нятие каждым подростком позиции, которая характеризуется актив ностью, объективацией поведения, а также исследовательской на правленностью, и дать психологу возможность избрать оптимальную тактику проведения занятий. Наиболее продуктивными в тренинге признаются ориентирование группы на подростка, поддержание со вместной ответственности, работа по направлению внимания, мыш ления детей на определенные идеи или стороны поведения, установ лению связи между детьми и психологом. Отдельный избранный вариант или их сочетание в работе с подростками обеспечивает мак симально эффективную реализацию возможностей социально-пси хологического тренинга. |