Г. В. Залевский избранные труды в шести томах Том четвертый Психологическая практика
 Скачать 2.56 Mb.
|
|
Г.В. Залевский. Избранные труды 226 на служить объяснению, а не элиминации этих процессов), а также уста- новки в отношение терапии (особенно проблематичные/ иррациональные убеждения). Супервизия в практике систематизирована в следующей последова- тельности: 1) супервизируемый представляет тяжелые и конфликтные случаи в близкой к поведенческой описательной форме; 2) на основе тео- рии научения дискутируются выдвигаемые гипотезы о функции про- блемного поведения; 3) обсуждаются эмоции и когнитивные самоверба- лизации супервизируемого; 4) на основе п. 1–3 анализируется вопрос, какие терапевтические подходы или какие специфические техники были бы уместны; 5) супервизируемый рекапитулирует дискуссию или инфор- мацию (Erkentnisse). Был предложен также заслуживающий внимания широкий подход в поведенчески-психотерапевтической (ПП) супервизии, который опирался на трехдименсионную модель: 1) цели обучения, 2) методы / способы, а также 3) формы применения (например, сеттинги, типы клиентов, про- блемные поля) (Linehan, 1980). Наряду с подчеркиванием спецификации терапевтической компетентности на классических трех уровнях поведе- ния автор подхода пытается перенести ПП-принципы на тренинг канди- датов в супервизоры. Лишь кратко затрагивая темы «учебного переноса» и «оценки» супервизии, она высказывается достаточно основательно о конкретных базисных терапевтических умениях (о теоретических знани- ях, переработке информации, формировании клинического суждения, диагностике, терапевтических методах, вплоть до обращения с эмоцио- нальными реакциями во время терапии), а также о важнейших методах супервизии (решения проблем, «skills training» и т.д.). Д. Кратохвил и соавт. (Кratochwill et al., 1981) попытались в своей (относящейся к области школьной психологии) статье перенести прин- ципы психологии научения и поведения на подготовку и супервизию. В 1981 г. было издано первое немецкоязычное сообщение об опыте в области супервизии (Lutz, Koppenhofer, 1981). В субъективно- описательной форме авторы описали в поведенчески-аналитическом стиле вначале свои взгляды на определение, содержание и временное протекание супервизии, после чего высказались о проблеме теория – практика – отно- шения, о задачах или интервенционных принципах супервизии etc. Новая модель «решение проблем супервизии» сильно совпадала с но- выми ПП-подходами (Wasik, Fishbein, 1982). Авторы переносят класси- ческие стадии решения проблемы (D’Zurilla, Goldfried, 1971) на процеду- Психологическая супервизия 227 ру супервизии. Шесть ступеней используются при этом для структуриро- вания общего процесса супервизии: 1) идентификация проблемы (prob- lem identification); 2) рождение альтернативного решения (generation of alternative solution); 3) оценка решения (evaluating solution); 4) принятие решения (decisen making); 5) внедрение в практику (actual performance); 6) оценка результатов (evaluating results). В работе (Hosford, Barman, 1983) описан подход, основанный на соци- альной теории научения Бандуры (Bandura, 1977). Проблемы су- первизируемых в нем понимаются как дефицит научения. Задача супер- визора состоит в том, чтобы помочь супервизируемым приобрести недо- стающие знания и умения; базовая модель супервизии ориентируется на шаги по решению следующих проблем: а) идентификация требующих изменения способов поведения; б) определение рабочих целей; в) выбор и применение адекватных интервенций, чтобы достичь этих целей; г) оценка шагов научения. В работе (Ponterotto, Zander, 1984) на базе широкоформатной пове- денческой психотерапии Арнольда Лазаруса сформулирована муль- тимодальная модель супервизии (Лазарус, 2001). При этом акроним «BASIC-ID» (behavior, affect, sensation, imagery, cognition, interpersonal relations, diet-drugs) служит основополагающим ориентиром и как указа- тель поиска (Suchraster) для возможных трудностей супервизи-руемых в отдельных сферах, и как помощь для планирования возможных интер- венций во время супервизии (Lernzielvorgabe). Следующие шаги рассматриваются как существенные: а) поведенче- ская диагностика на основе «BASIC-ID» (для конструирования индиви- дуального «профиля модальностей» и определения целей научения; б) флексибильность процедуры (на базе «селективного технического эк- лектизма» специфически для супервизируемого предусмотренные интер- венции); в) непрерывное отслеживание и оценка продвижения суперви- зируемого (в том числе модификация/ревизия модального профиля); г) акцент на отношения супервизируемый – супервизор (с подчеркивани- ем «образовательной функции»). Р. Франк и др. (Frank et al., 1992) шли от ориентированной на развитие модели супервизии Р. Хогана (Hogan, 1964), на основе которой они пред- ложили факторно-аналитически сконструированный мульти-дименси- ональный опросник супервизии («Опросник для выявления аспектов су- первизии» – FSPT). Первая часть самооценочного опросника для психо- терапевтов содержит 4 шкалы по следующим аспектам: «терапевтическая Г.В. Залевский. Избранные труды 228 безопасность», «супервизорские установки»; часть вторая охватывает 5 шкал соответственно различным «суперви-зорским потребностям». Ав- торы опросника же попытались проверить эффективность супервизии, которая подтвердилась. М. Хаутцингер (Hautzinger, 1986) представил категориальную систему оценки для поведенческих психотерапевтов. А. Тильманс (Til-manns, 1990–1994) в рамках обширного «Справочника по супервизии» (Puehl, 1990) попытался решить сложную задачу – на основании почти 40 сооб- щений определить контуры поведенческо-психотерапевтической супер- визии. В рамках поведенческой (когнитивно-поведенческой) психотера- пии супервизию можно понять как: 1) процесс научения и обучения, ко- торый представляет собой 2) профессионально-ориентированную пози- цию помощи, особенно для «работников отношений», сконцентрирован- ной на требованиях профессиональной рабочей ситуации (в противовес личностной терапии); посредством 3) педагогически-воспитательных и консультативно-терапевтических средств систематически-методическим образом 4) осуществляются 5) анализ, рефлексия и обработка проблем- ных профессиональных систуаций/интеракций, которые 6) могут служить многим целям: а) овладению, б) осуществлению/сохранению и в) улуч- шению профессиональной операциональной компетентности, г) разре- шению межличностных конфликтов или улучшению производственных отношений в командах или организациях, д) гарантии качества и защите пациентов от неделового обращения, е) эмоциональную поддержку в трудных ситуациях и т.д. (Schmelzer, 1997); это влияние осуществляется 7) согласно постановке задач, перспектив, ориентации и направленности школы вместе с другими центрами тяжести, концепциями, формами и подходами; 8) супервизоры/супервизируемые играют при этом различ- ные роли, где супервизоры имеют определенное преимущество, как пра- вило, благодаря опыту и компетентности, которые они используют кон- структивно и с этической ответственностью при сопровождении суперви- зируемых; 9) при этом значительная роль отводится рамочным условиям и рабочему полю. Гештальтсупервизия. Гештальтсупервизия претендует чаще всего на «звание» философской, «гуманистической» психологии, которая охот- но комбинируется с феноменологическими или герменевтическими мо- делями. Особый акцент – на субъективность, восприятие/ощущение, лич- ностное сознание («aware-ness»), переживание и опыт, при этом у эмоций есть приоритет перед когнициями. Считается также, что супервизия Психологическая супервизия 229 гештальттерапевтов должна почти исключительно осуществляться в духе ориентаций на переживания (experiеntial, erlebnisori-entiert). Поскольку в таком случае на переднем плане находится субъективно-личностный опыт терапевта, то не удивительно, что большая часть подготовки и су- первизии протекает как «собственный опыт». В созвучии с гештальтте- рапевтическими принципами супервизия занята таким материалом, в ко- тором супервизируемый «застревает» («stuck state», «impasse», «steckenbleiben») в процессе терапии. «Проработка» этого материала должна привести к преодолению (размыванию) такого «застревания». С подчеркиванием ориентированного на опыт обучения с высоким эмо- циональным участием, при известной «игровой» ноте, обилием гештальт- техник, множеством креативного материала и ссылке на симпатично зву- чащую базисную философию гештальтсупервизия вызывает у многих интерес. Критику с клинико-психологических позиций вызывает ее де- фицит когнитивного структурирования, систематизирования и эмпириче- ского исследования. Гипертрофирование аспекта переживания содержит в себе опасность скатывания супервизии в чисто мероприятие по поводу собственного опыта, не имеющего больше ничего общего с «собственно» профессиональными требованиями и задачами (Schmelzer, 1997. S. 70). Семейно-терапевтическая супервизия. В связи с имеющим место разнообразием семейно-терапевтических моделей отсутствует на сего- дняшний день и единая модель семейно-терапевтической супервизии. Однако почти во всех подходах подготовка и супервизия осуществляются в «изоморфной» форме, т.е. по аналогии с процессами и при опоре на концепции соответствующих терапий. Так, структурная семейно- терапевтическая супервизия обращает внимание на иерархии, силу, гра- ницы, коалиции и стечения обстоятельств; директивно-стратегические подходы ставят в центр предписания, парадоксальные интервенции, ре- шения «здесь и теперь» и т.д.; психодинамические семейно- терапевтические концепции подчеркивают личностное (и особенно се- мейное) развитие супервизируемых, при этом на многие поколения впе- ред; при ориентированной на развитие семейной терапии речь идет прежде всего о реализации базисных допущений Вирджинии Сатир (Bosch, 1990). Системно-ориентированные модели, как правило, выходят далеко за содержательные акценты указанных выше семейно- терапевтических школ и принимают системное мышление как основу своей работы, однако «все еще существует немало нерешенных в этой области проблем» (Schmelzer, 1997. S. 71). Г.В. Залевский. Избранные труды 230 Роджерианская модель супервизии. Наиболее важным аспектом су- первизии для роджерианской терапии является создание необходимых и достаточных состояний эмпатии, естественного и безусловного принятия. Модель развития (Stoltenberg, Delworth, 1987) основана на представле- нии о готовности индивидуумов к изменениям. Задача супервизора – иден- тифицировать и стимулировать новые области роста в долговременном профессиональном обучении. Такими областями роста являются интервен- ции и навыки, техники оценивания, оценка межличностных отношений, концептуализации случаев, понимание индивидуальных различий, теоре- тическая ориентация, план и цели терапии, профессиональная этика. Более подробно на развивающих моделях супервизии мы остановимся ниже. Смешанная модель (Powell, 1983) по своей сути также является раз- вивающей, основанной на личностном и профессиональном развитии терапевта. Эта модель предполагает одновременно и суперви-зорскую оценку навыков, и умений терапевта с помощью специальных шкал, раз- работанных для психотерапевтов военного лечебного центра, имеющих дело с химически зависимыми пациентами, а также с пришедшими в психотерапию по назначению или в соответствии с личными желаниями. Модель состоит из семи базовых положений, относящихся к возможно- стям личностных и профессиональных изменений: 1) под руководством «проводника» изменений люди могут меняться; 2) люди не всегда знают, что для них хорошо, они бывают слепы в своем сопротивлении и могут не видеть проблем; 3) ключ к росту – это смешение инсайтов и поведенческих изменений в нужном количестве и в нужное время; 4) изменения появляются и становятся постоянными; 5) в супервизии, как и в терапии, проводник изменений концентриру- ется на том, что изменяемо; 6) нет необходимости знать о причинах проблемы, чтобы разрешить ее; 7) существует много правильных способов рассматривать мир. Про- водник изменений не знает всех путей к изменению и не должен обманы- вать других ригидными догмами или иерархическим мышлением – «я знаю правильный путь». Интегративная модель. Понятие «интеграция» используется до- вольно часто недифференцированно и многозначно, впрочем, как и поня- тие «эклектизм». В данном контексте эти понятия мы будем использовать по следующим причинам (Schmelzer, 1997. S. 86–87): Психологическая супервизия 231 1. Опросы практически работающих психотерапевтов (США и Герма- нии) показывают, что подавляющее большинство считают себя работаю- щими «интегративно» или «эклектически» (другое дело, что они под этим понимают). 2. Практическим психотерапевтам ничего не остается, как только так и работать в связи с гетерогенностью терапевтических школ. 3. В Германии, в русле так называемой интегративной терапии 3 (Petzold, 1991–1993), возникло направление, которое себя обозначает как «интегративная супервизия». Интегративная супервизия рассматривается также как метамодель (Schreyogg, 1994), на чем мы останавливаемся ниже. 4. В США в уже другой традиции, в созвучии с эмпирически- научными результатами исследований также развивается интегративная супервизия, точнее, супервизия интегративных терапевтических подхо- дов (Nokross, 1988). 5. В США интегративные попытки с поведенчески-терапевтическими корнями порой называют «системным подходом», в основе которого, однако, лежит иное понимание как «интеграции», так и «системы». Висконсинский тренинговый проект по клинической супервизии 1998 г., о котором мы уже упоминали, также включает понятие инте- гративная супервизия, поскольку опирается на различные теоретические ориентации. В этой модели описаны три стадии развития терапевта, а также три уровня рабочих проблем супервизора, работающего с терапев- тами, находящимися на этих стадиях развития. Конкретней говоря, в данном случае речь идет об «интегративной модели развития». Авто-, или самоменеджмент-супервизия. Модель самоменеджмент- супервизии понимается как особый вид в традиции когнитивно- поведенческой терапии a la Бандура, Махони, Майченбаум и особенно Фредерик Кэнфер (Kanfer, 1991). За ней, конечно, стоит определенная философия, и она может быть обозначена как целенаправленная систем- ная модель, ориентированная на решение проблем (Schmelzer, 1997. S. 87). Главный акцент в ней ставится определенно на том, чтобы су- первизируемых побуждать к самостоятельному преодолению их профес- сиональных проблем. «Помощь к самопомощи» оптимизируется привле- чением процессов познания и данными эмпирических исследований, при 3 О своем понимании «интегративной терапии» и о том, как она реализуется в его клинике под Кельном (Германии), профессор Петцольд рассказал нам – группе стажеров-психологов (преподавателям и студентам) из России, в том числе и из Томска, во время нашего визита в его клинику в августе 2006 г. Г.В. Залевский. Избранные труды 232 этом теоретические основания концепции входят в многоуровневую про- цессуальную модель супервизорской практики. Она предполагает важ- нейшие терапевтические факторы влияния, которые разработал в своих исследованиях Граве (Grawe: цит. по Schmelzer, 1997. S. 88): 1) преодо- ление проблем; 2) объяснение; 3) поддерживающее отношение; 4) ориен- тация на ресурсы и особенно 5) постоянное побуждение людей к само- стоятельному обучению в направлении авто-номизации. 3.3. Развивающие модели супервизии Развивающие модели супервизии исходят из того, что психотерапев- ты, как и представители любой профессиональной группы, особенно ра- ботающие в сфере «помогающих профессий», не рождаются сами по се- бе, но проходят определенные стадии развития, которые начинаются с усвоения простых, конкретных компетенций, и, как по ступенькам, дви- гаются в сторону овладения все более комплексными, обобщенными единицами. Это направление развития при нормальных условиях необра- тимо; каждая ступень образует основу для после-дующей ступени (се- квенциальная структура). В литературе в этой связи чаще всего ссылают- ся на модель развития, предложенную в (Stoltenberg, Delworth, 1987). При определении того, что такое «развитие», авторы, в свою очередь, опира- ются на работу (Baltes, Rees, Nes-selroade, 1977), согласно которой «пси- хология развития занимается описанием, объяснением и модификацией (оптимизацией) интраин-дивидуальных изменений поведения в течение всей жизни человека и межындивидуальными различиями (и подобиями) интраиндивиду-альных изменений» (цит. по: Schmelzer, 1997. S. 74). Для поведенчески-терапевтической супервизии эта мысль тем интересна, что «развитие» понимается здесь как «научение», что хорошо согласуется с бихевиорально-терапевтическими теориями научения. «Интегративная модель развития супервизоров» (Stoltenberg, Del- worth, 1987) основывается на работах предшественников и включает в себя три уровня развития супервизоров (от «начинающего» до «продви- нутого»), три так называемые «структуры» (мотивация, автономия, направление внимания), а также восемь содержательных сфер развития (от интервенционных умений до профессиональной этики) (см. табл. 3). При этом супервизору рекомендуется варьировать свой стиль супервизии в зависимости от состояния развития и потребностей супервизируемых. Психологическая супервизия 233 Т а б л и ц а 3 Интегративная модель развития супервизируемых (Stoltenberg, Delworth, 1987. Р. 154–158) Сферы Уровни 1 2 1. Интервенционные умения и навыки Уровень 1-й (начинающий) – Потребность в ясных, четко описанных умениях и навыках, в структурированном формате (вопросы индикации или адаптации интервенций остаются актуальными). – Страх и двойственность: Я уже адекватно владею техникой? – Зависимость от супервизора относительно знаний о технике и ее применении. – Желание ясности, структуры и позитивной обратной связи. Уровень 2-й (средняя стадия развития) – Более легкое обращение с большим числом интервенций (однако еще не высокоинтегрированное). – Клиент стоит больше в центре (это может, конечно, мешать адекватному применению психоте- рапевтических методов). |