Г. В. Залевский избранные труды в шести томах Том четвертый Психологическая практика
 Скачать 2.56 Mb.
|
|
Г.В. Залевский. Избранные труды 210 2.5. Области применения супервизии Супервизия в работе с AIDS. Супервизия в работе с пожилыми людьми. Супервизия в медицине (и с врачами). Т а б л и ц а 1 Супервизия и психотерапия Общее Отличия Структура. Процесс научения или изменения; ориенти- рованность на помощь: грубая ориентация на идеально-типичные фазы решения про- блемы. Кооперативность в отношение работы (Ar- beitsbeziehung) и мотивация как фундамент. Взаимный процесс влияния. На цель ориентированная работа (поиск объяснений и решений). Ориентация на действующие этико- профессиональные правила и законы. Высокая открытость цели: далеко идущая «свобода» при договоре о терапевтических целях (в пределах этических, юридических или человеческих границ и по мере надобно- сти социокультурно признанные стандарты). Фокус: реальная (жизненная или профессио- нальная) ситуация. Имеющие смысл индикаторы и временное ограничение Содержание или темы (при терапии: личные жизненные проблемы; при супервизии: про- фессиональные проблемы в работе с клиен- тами или профессиональные требования; при подготовке супервизоров: приобретение диагностически-терапевтической компетент- ности). Курирующая/надзирающая обязанность или защита пациента («благополучие клиента») делает вторжение супервизора необходимым и легитимным. Несколько более узкое про- странство для целей супервизии (цели учеб- ные в плане ответственности супервизора в направлении «контроль за выполнением стандарта»). Более высокая дидактико-образовательная доля, особенно при подготовке супервизоров. Супервизия в определенных фазах или рабо- чих сферах представляет собой пролонгиро- ванное сопровождение. Супервизор и супервизируемый имеют одну и ту же профессию (похожее поле деятель- ности; тот и другой являются экспертами в теории и практике психотерапии; один и тот же разделяемый обоими фон, но и с рисками в виде конкурентного мышления, соперниче- ства; отсутствие «наивности», например при парадоксальных интервенциях, коллектив- ных иллюзиях; проблемы с сохранением профессиональных супервизионных отноше- ний и т.д.). «Эффект снежного кома» как идеальный образ: супервизор помогает посредством супервизии терапевту посредством терапии помогать его клиенту лучше ориентировать- ся в повседневной жизни Психологическая супервизия 211 Т а б л и ц а 2 Варианты супервизии и родственных видов деятельности Варианты супервизии Родственные виды деятельности Индивидуальная и групповая супервизия Подготовка и практика супервизии Супервизия случая Командная супервизия (коллегиальная версус экстерн) Обучение терапии вообще Совершенствова- ние Презентация случая Консультация экс- пертов Постоянный коллегиальный обмен (коллегиальная сеть) Консультация в организации / Развитие Самопознание / Саморефлексия организации Консультация руководителей (Rollencoaching) Live-супервизия Коллегиальная супервизия («интервизия») Автосупервизия Обучающая супервизия (подготовка обучающихся) Супервизия супервизоров Личная терапия Тренинг медитации Сопровождение непро- фессиональных консультантов и групп само- помощи Супервизия в сфере образования и повышения квалификации взрослых. «Женская супервизия» (феминистические проекты, работа в женском доме). Супервизия при решении диагностических задач. Супервизия в ранней поддержке или лечебной педагогике. Супервизия в общинной психологии. Супервизия в общежитиях (im Heimbereich). Супервизия в сфере высшей школы. Супервизия в терапии с молодежью, в сфере занятости молодёжи и помо- щи молодёжи. Супервизия с работающими в юстиции. Супервизия в сфере детских садов/дневных стационаров. Супервизия в детской терапии. Супервизия в клиниках. Супервизия с медсестрами и обслуживающим персоналом. Супервизия с добровольными/непрофессиональными помощниками. Супервизия учителей. Супервизия в сфере священнослужения (im Pastoralbereich). Супервизия социальных и/или альтернативных проектов. Супервизия в психиатрии. Супервизия в реабилитации или с инвалидами. Супервизия в социальной работе и в подготовке социальных педагогов (также «field instruction» – «полевая инструкция»). Г.В. Залевский. Избранные труды 212 Супервизия школьных психологов и школьных консультантов. Супервизия при определенных психических расстройствах (депрессии, расстройства пищевого поведения, психотические подростки и др.). Супервизия при аддикциях. Супервизия в управлении. Супервизия в терапевтических коммунальных сообществах (Woh- ngemeinschaften). Можно назвать, чтобы дать более полную картину, еще некоторые обла- сти ее применения, например супервизию с директорами школ, акушерами, при семейных программах, при терапии в армии, в полиции, в бюро путеше- ствий, в коммерческих структурах и т.д. Контрольные вопросы 1. Каковы цели и функции супервизии? 2. Каковы возможные деструктивные функции супервизии? 3. Каковы возможны формы супервизии? 4. Каковы родственные супервизии виды профессиональной деятельности? 5. Каковы области применения супервизии? Темы рефератов и курсовых работ 1. Супервизия в психологическом консультировании и психотерапии. 2. Супервизия в консультировании по телефону доверия. 3. Супервизия в образовании: сопровождение школьных психологов. 4. Психологическая супервизия для учителей начальных классов. 5. Психологическая супервизия в менеджменте (коучинг). 6. Психологическая супервизия в психотерапевтической практике. 7. Психологическая супервизия и синдром эмоционального выгорания. 8. Психологическая супервизия против профессиональной деформации. Литература Айви А.Е., Айви М.Б., Саймэн-Даунинг Л. Консультирование и психотера- пия: Сочетание методов, теории и практики. Новосибирск, 1987. Залевский Г.В. Супервизия/супервизорство: проблемы и дефиниции (по ма- териалам зарубежных исследований). Сообщения 1–5 // Сибирский психологиче- ский журнал. 1998–2002. Вып. 7–9, 13–17. Залевский Г.В. Супервизия: практика в поисках теории // Сибирский психо- логический журнал. 2008. № 30. С. 7–13. Залевский Г.В., Галажинский Э.В., Умняшкина С.В. Синдром эмоциональ- ного выгорания как проблема самоактуализации личности в сфере помогающих профессий // Сибирский психологический журнал. 2001. № 14–15. С. 68–71. Психологическая супервизия 213 Карвасарский Б.Д., Балинт М. Балинтовская группа. Балинтовское движе- ние. Супервизия. Супервизор // Психотерапевтическая энциклопедия. СПб., 1998. С. 52–58, 600–611. Карицкий И.Н. Теоретико-методологический анализ психологической прак- тики // Теория и методология психологии. Постнеклассическая перспектива / под ред. А.Л. Журавлева, А.В. Юревича. М.: ИПРАН, 2007. С. 223–246. Кириллов И.О. Супервизия в позитивной психотерапии : дис. ... канд. мед. наук. СПб., 2002. Кулаков С.А. Практикум по супервизии в консультировании и психотерапии. СПб. : Речь, 2002. Эйдемиллер Э.Г. (ред.) Баллинтовские группы и супервизия в подготовке спе- циалистов, работающих с людьми : учеб. пособие. СПб., 1998. 3. КОНЦЕПЦИИ И МОДЕЛИ СУПЕРВИЗИИ 3.1. К постановке проблемы Моделью супервизии называется систематический образ действий (метод), с помощью которого проводится супервизия. Знания о суще- ствующих моделях и умение в них работать являются основой обучения супервизии и супервизора. Сегодня существует довольно много концепций и моделей супер- визии (супервизорства, супервидения); создается даже впечатление, что их столько же, сколько и супервизоров. В зарубежной специальной лите- ратуре имеют место попытки классифицировать этот «хаос» по разным основаниям (Bernard, Goodyear, 1992). Классификация су-первизорских моделей зависит обычно от предпочтений ее авторов. Так, Г. Леддик и Л. Бордер (Leddic, Border, 1987) предлагают следу- ющую классификацию: – развивающая модель; – интегративная модель; – специфически-ориентированная модель. Висконсинский тренинговый проект по клинической супервизии (1998) рассматривает: – психодинамическую модель; – модель развития умений; – модель семейной терапии; – модель развития. Д. Шмельцер (Schmelzer, 1997), например, предлагает несколько упро- щенную, но, на наш взгляд, удобную для начальной ориентации классифи- Г.В. Залевский. Избранные труды 214 кацию: «школьные» (в рамках психотерапевтических школ) модели; разви- вающие модели; функционально- и процесс-ориентированные модели. 3.2. Специфически-ориентированные, или «школьные», модели К специфически-ориентированным, или «школьным», относят следу- ющие модели: психодинамическую (психоаналитическую); поведенче- скую; модель, сфокусированную на решении; роджерианскую и т.п. Спе- циалисты, работающие в одной из этих моделей, полагают, что лучшим видом супервизии будет тот, который ориентирован на анализ практики именно того вида терапии, который они используют. Психоаналитическая модель. Модель формирования (супервизии) психоаналитического (психодинамического) психотерапевта создал отец психоанализа, у которого не было ни наставников, ни консультантов, ни курсов подготовки и повышения квалификации, кроме тех, которые про- водил он сам (З. Фрейд). В начале века теоретические семинары по пси- хоанализу с обсуждением клинических случаев проводило Психоанали- тическое общество в приемной Фрейда (Вена, Берг-штрассе, 19) один раз в неделю при небольшом числе участников: «Заседания проводились в соответствии с определенным ритуалом. Сначала один из членов обще- ства делал доклад. Потом подавали черный кофе с пирожными. На столе лежали сигары и сигареты, которые выкуривались в огромном количе- стве. После дружеского застолья начиналось обсуждение. Заключитель- ную речь всегда произносил сам Фрейд» (Gay, 1988. Р. 174). Таким обра- зом, в то время Фрейд был единственным наставником. Его «супервизор- ская деятельность», так мало освещенная в литературе, носила, в основ- ном, неформальный характер и не имела установленных границ. Его пер- вым супервизи-руемым оказался Макс Граф, музыковед, муж пациентки Фрейда, которого Фрейд супервизировал по поводу лечения их сына. Историю болезни «маленького Ганса» можно читать как описание первых корректирующих консультаций 2 (Якобс и др., 1997. С. 19). 2 Й. Вольпе и С. Рахман (Wolpe, Rachman, 1960) подвергли критической проверке этот «па- радный пример психоаналитической терапии у детей» с бихевиорально-теоретических по- зиций, указывая на отсутствие научной достоверной базы данных. Они пришли к выводу, что предположения и выводы Фрейда имеют сомнительную ценность, поскольку они: а) оставляют без внимания противоречивые высказывания и принимают только то, что согласуется с теоретическими построениями; б) информация от отца и сына во многих от- ношениях suspekt и, тем не менее, выдается за наблюдаемые факты; в) большинство выска зываний и утверждений ребенка следует оценивать как результат манипуляции и внушения Психологическая супервизия 215 У Герберта Графа, которого Фрейд назвал маленьким Гансом (см.: «Анализ фобии пятилетнего мальчика», 1909), сформировалось чувство страха перед лошадьми. Он боялся, что его может укусить лошадь, что одна из лошадей, возивших почтовую карету, может упасть. В результате этих страхов он боялся смотреть на лошадей и приближаться к ним. Он перестал выходить на улицу, поскольку ему казалось, что на венских улицах ему непременно повстречаются лошади. Когда фобия у этого смышленого резвого мальчика приобрела изнурительный характер, Фрейд предпринял лечение мальчика почти полностью через его отца. Пытаясь помочь своему сыну, отец мальчика проводил с ним беседы и об их результатах подробно сообщал Фрейду. Фрейд пришел к выводу, что причина фобии у Герберта коренилась в подавленном эротическом вле- чении к матери и в бессознательном желании устранить своего отца. Пы- таясь справиться с непонятными для ребенка желаниями, мальчик испы- тывал фобию и такие чувства, как отвращение и стыд. История «маленького Ганса» содержит, по сути, первое подробное описание психодинамически ориентированной супервизии. Она, конечно, носит ограниченный характер. Описывая историю болезни маленького Ганса, Фрейд не разрабатывал определенную теорию и методику супер- визии. Макс Граф оказался всего лишь посредником между врачом и сы- ном, всего лишь терапевтом-любителем, а не независимым терапевтом- профессионалом. Фрейд не ставил своей целью обучить Графа профессии психотерапевта, тем не менее эта история болезни содержит интересное описание одной из форм супервизор-ской практики («медиаторная фор- ма». – Г.З.) и иллюстрирует супер-визорский процесс, пренебрегающий непосредственно самим обучением, процесс, во главу которого поставлен пациент, находящийся на излечении, а не сам обучающийся – супервизи- руемый (Якобс и др., 1997. С. 22). На Берлинском психоаналитическом конгрессе в 1922 г. было принято решение, согласно которому будущие психоаналитики должны прохо- дить шестимесячную стажировку. Супервизорский же контроль за ста- жировкой был впервые осуществлен там же в Берлине в Институте пси- хоанализа К. Абрахамом, М. Эйтингоном, К. Хорни и др. после того, ко- гда они «устали выслушивать в процессе психоанализа рассказы своих пациентов – врачей об их собственных пациентах» (Якобс и др., 1997. и, наконец, г) имеющиеся данные могли быть лучше и экономней объяснены на основе экспериментальной теории научения без таких проблематичных понятий, как «бессозна- тельное» или «сопротивление». Г.В. Залевский. Избранные труды 216 С. 23–24). В те же 1920-е гг. возникла и так называемая венгерская мо- дель образования психоаналитиков, согласно которой супервизорский анализ должен служить продолжением психоанализа стажера. Для того чтобы подчеркнуть разницу между супервизией с присущим ей анализом терапии контрпереносов стажера на пациента и психоанализом самого стажера, первое назвали контрольным анализом, а второе – аналитиче- ским контролем. «Внутришкольная» психоаналитическая супервизия включает в себя «обучающий анализ» и «контрольный анализ», осуществляемые в инди- видуальной и групповой формах (в том числе балинтовские группы). В любом случае в центре психоаналитической супервизор-ской работы сто- яли процессы «переноса» и «контрпереноса», которые имели место в ра- боте терапевтов-супервизируемых. Обучающий анализ (Lehranalyse). В течение 4 лет 4 раза в неделю (в среднем около 1 000 часов) стажеры-супервизируемые осваивали психо- аналитические процедуры на «собственной шкуре» – в большинстве слу- чаев в традиционной психоаналитической форме, т.е. на кушетке. Цель – освоение «аналитической базисной позиции». Это совпадало с мнением Фрейда, что лучший способ учебы состоит в том, чтобы ситуацию обуче- ния пережить в роли супервизируемого. Контрольный анализ (Kontrollanalyse) служит тому, чтобы первые тера- певтические попытки кандидатов в психоаналитике проверить и проконтро- лировать на предмет адекватного применения психоаналитических методов. Супервизируемым рекомендуется приступать к терапии и контрольному анализу после того, как они достаточно продвинулись в обучающем анализе. В то время как обучающий анализ нацелен на личность аналитика и «прора- ботку» возникших в его жизненном опыте переносов/контрпереносов, у кон- трольного анализа основными являются дидактические моменты, он направ- лен на адекватное применение психоаналитических принципов при терапии пациентов. Таким образом, контрольный анализ оказывается ближе к тому, что позже определилось как «супервизия». Психоаналитически ориентированная индивидуальная супервизия. При попытках приложения психоаналитических идей к педагогике, соци- альной работе, консультированию и терапии супервизия понимается ши- ре, как «прикладной психоанализ». Типичную процедуру можно описать следующим образом: В индивидуальной психоаналитической супервизии, как правило, классическому аналитическому сеттингу («кушетке») предпочитается Психологическая супервизия 217 положение сидя, супервизор и супервизируемый располагаются наиско- сок напротив друг друга. Супервизируемый начинает супервизор-ский сеанс, разрабатывает из материала темы, ассоциирует и увязывает мате- риал с жизненными и профессиональными позициями. Супервизор слу- шает его, следуя основным правилам абстиненции и нейтралитета, осо- знавая при этом свои собственные чувства контрпереноса, конфронтируя, выясняя и интерпретируя на этой основе высказывания (Beziehungsges- chehen) супервизируемого. Он обращает внимание на аффективные мо- менты, которые интерпретируются как указания на бессознательные си- туации переноса. При супервизии как «анализе отношений» речь идет прежде всего о постоянно возникающих проблемах отношения в профес- сиональном поле (Bauriedl, 1993). В недельных сеансах, которые могут длиться свыше 2–5 лет, в центре внимания стоят, таким образом, супер- визируемый-клиент-отношения с их перенос- и контрперенос-аспектами; отношения же между супервизором и супервизируемым тематизируются не систематически (это было бы, согласно психоаналитическому подхо- ду, уже одним из видов обучающего анализа или личной терапией супер- визируемого). Иллюстративным примером этого может служить описа- ние психоаналитически ориентированного супервизорского сеанса Ру- дольфа Экштейна (Bernard, Goodyear, 1992. S. 330 ff.). Многие психоаналитики подчеркивают так называемый «параллель- ный процесс» в супервизии – когда супервизируемые «инсценируют» ситуацию супервизии со всеми присущими ей характерными признаками или когда отношения между супервизором и супервизи-руемым «зер- кально отражают» интеракции между клиентом и терапевтом. Если прежняя психоаналитическая индивидуальная супервизия вызывала огонь критики на себя за то, что слишком большое внимание уделяла инди- виду и его неосознанной повторной инсценировке прошлых образцов ин- теракции, то новые подходы включают в себя также эксплицитные группо- вые и институциональные процессы (Rappe-Giesecke, 1994). Балинт-групповая работа. Английский врач и исследователь венгер- ского происхождения М. Балинт предложил в начале 1950-х гг. метод, помогающий врачу снизить эмоциональную напряженность при встрече с пациентом, о котором за короткое время контакта сложно составить до- статочно определенное представление и найти путь к его выздоровлению, используя только традиционные врачебные приемы и действия Микаэл Балинт (Balint, 1948) и его жена Энид в рамках венгерской традиции – школы Ференчи (психоанализ как «активная техника», в от- |