Г. В. Залевский избранные труды в шести томах Том четвертый Психологическая практика
 Скачать 2.56 Mb.
|
|
Г.В. Залевский. Избранные труды 202 Поддерживающая (консультативная) функция: эмоциональная под- держка в случаях трудных профессиональных ситуаций, сопровождение или разгрузка, помощь при необходимости справляться со стрессом на работе, создание самозащиты против перегрузок, личная психогигиена, профилактика «burnout» (эмоционального сгорания), профессионально- личностной деформации и т.п. А. Кадушину (Kadushin, 1976) удалось обобщить в своей классифика- ции самые важные аспекты и категории супервизии, поскольку анализ многообразия представленных в литературе целей и функций даёт только одну рубрику, а именно просветительскую функцию, которую выделил и описывал несколько позже Н. Беларди (Belardi, 1992/1998) и которая включает в себя, например: рефлексию, открытие, осознание и изменение до этого не известных личных, интерак-циональных и инстуциональных условий, мотивирование/развертывание человеческого развития вплоть до надежд на инновативные влияния супервизии, на психосоциальную работу вообще. Нам представляется, что в данном случае имеет место выход за пре- делы четких границ собственно функций супервизии. Видимо, можно отнести выделенную Беларди просветительскую функцию су-первизии, как и выделяемую нами профилактическую функцию, к категории «не- прямых/косвенных функций супервизии». Из-за особых нагрузок в профессиональной деятельности многие пси- хологи и психотерапевты связывают супервизию с желанием получить эмоциональную поддержку и разгрузку, т.е. предпочитают поддержива- ющую ее функцию, которая в таком случае направлена исключительно на профилактику «синдрома эмоционального выгорания/сгорания» (bourn- out) или его эквивалентов – в британской армии это называют «пулевой шок» (chell shock), в американской – «изнуре- ние битвой» (battle fatige), а в конечном итоге это можно назвать про- фессиональной деформацией. Все обозначенные выше функции распределения ролей, в принципе, значимы (только не все одновременно); они изначально не являются ни «хорошими», ни «плохими», а должны быть согласованы с соответству- ющими потребностями. Например, для супервизируемого, пациент кото- рого совершил суицид, показана поддерживающая роль супервизора; после преодоления острого эмоционального состояния может доминиро- вать роль «учителя», если в последующих встречах речь будет идти о сообщении супервизируемому определенных умений общения с пациен- Психологическая супервизия 203 тами группы риска (суицидального). При нарушениях этически- профессиональных правил следует занимать ясную административную позицию и вмешиваться как «контрольная инстанция». Решающим в связи с этим для супервизора является процессуальный вопрос: «Какая функция является в данный конкретный момент самой правильной для супервизии?» Два связанных с этим и ведущих дальше вопроса супервизора могут быть следующими: «К какой моей функции явно или неявно обращаются супервизируемые?» и «Какие функции я могу, хочу или должен действительно взять на себя?». 2.2. Возможные деструктивные функции супервизии Литература полна описаний тяжелых супервизорских констелляций, проблематичных или неправильных функций, которые ведут к потерям, не- удачам, вплоть до саботажа усилий супервизии (Aucken-haler, 1991 и др.). Так, супервизия может служить для определенного учреждения али- би, чтобы заблокировать желание сотрудников улучшить условия труда («Смотрите, чего мы только для вас ни делаем – у вас даже есть суперви- зия!»). Для другого учреждения супервизия является, особенно в случае приглашения видных супервизоров, престижным мероприятием. Известно, что супервизируемые могут иметь свои иллюзорные цели или скрытые интересы. Наряду с надеждой, что супервизия (точнее, супер- визор) сможет решить все их проблемы, отдельные супервизируемые меч- тают переложить свою ответственность на супервизора, устранить «пере- вороты», революционное развитие в своих учреждениях или сохранить иллюзии. Другие, вместо овладения необходимой компетентностью и по- иска решений в супервизии, охотнее занимаются попытками выяснения сути вопроса: почему имеют место проблемы, как они возникли в про- шлом. Время от времени начинают преобладать и «регрессивные потреб- ности», тогда супервизия превращается скорее в защитную зону, кофейный кружок или тусовку. Первично когнитивные потребности удовлетворяются хорошо в супервизии, подобной «экзистенциально-философскому круж- ку», или эмоционально в поиске исключительного личного опыта («peak experiences»). Некоторые принимают супервизию как «пластырь утеши- тельный» для плохих условий работы и плохой зарплаты или как возмож- ность убежать от надоевших буден хотя бы на короткое время. Другие деструктивные влияния супервизии связаны с тем, что супер- визор осуществляет функции, не подходящие ни к специфической ситуа- Г.В. Залевский. Избранные труды 204 ции, ни к соответствующей проблематике, ни к конкретной личности су- первизируемого, хотя его никто не просил быть терапевтом. Он просто обогащается собственным опытом, выступает в качестве помощника в интересах учреждения или наоборот – в команде против руководства учреждения, ставит на гармонию, где конфликты неизбежны, ищет влия- ния на супервизируемого через его личность, где проблему создают прежде всего учрежденские факторы, проявляет сочувствие и эмпатию с супервизируемым вместо того, чтобы ему помочь стать компетентным в преодолении проблем, ставит извне объяснительно-эмансипатийные цели или применяет конфронтирующие интервенции, не имея ни малейшего представления о правилах, действующих в «системе». Нельзя, чтобы су- первизия превращалась на предприятии, в учреждении в тайный кон- троль сотрудников, в «Schnueffelvision» – пронюхивание, вынюхивание. Эти примеры показывают, что следует обращать внимание не только на вербально заявляемые цели, но и на действительные функции супер- визии. Одним из возможных средств в таких случаях является внима- тельный анализ спроса до начала супервизии. Чаще всего выявить дей- ствительные функции супервизии позволяет лишь функциональный ана- лиз (или различия между «официально» заявленными целями и действительными функциями). Во время супервизионного процесса речь идет о том, чтобы: – вести открытые диалоги об ожиданиях, надеждах и желаниях; – достичь (конструктивных) целей; – из заявленных целей перед супервизией поставить преодолимые цели; – пропагандируемые функции максимально совпадали с действитель- ными функциями; – прояснить целевые конфликты и их преодолеть; – распознать деструктивные/скрытые функции и с ними разобраться (а супервизору, не разобравшись, не сразу за все браться); – расставить адекватные акценты; – различить решаемые проблемы от неразрешимых; – распознать границы иллюзий (утопий). 2.3. Формы супервизии Выделяют индивидуальную и групповую формы супервизии (Barthe, 1985). Групповые формы супервизии делят на директивные (управляемые) и недирективные (коллегиальные), гетерогенные (stranger group) и гомо- генные (family group), статусно гомогенные и статусно иерархические. Психологическая супервизия 205 Что касается форм собственно индивидуальной супервизии, то все более или менее понятно. Однако групповая супервизия – это довольно большое разнообразие супервизорской практики, требующей дополни- тельного разъяснения. Индивидуальная супервизия в групповом контексте. Внешний супер- визор работает с группой из 3–6 супервизируемых над случаями каждого из них или индивидуальными супервизорскими проблемами. Фокус ра- боты чаще всего сосредоточен на супервизии случая отдельных членов группы в присутствии и при поддержке остальной части группы; при необходимости использует интерактивные или группо-динамические процессы. Примером тому могут служить также группы обучения в си- стеме подготовки терапевтов. Групповая супервизия в собственным смысле. Это работа с группой супервизируемых – «социальной системой» или «рабочей командой». Здесь особое внимание придается интерактным и/или группо- динамическим процессам. Наряду с супервизией случаев здесь речь идет, как правило, о проблемах взаимодействия и коммуникации членов ко- манды между собой и команды с другими частями большей социальной общности (например, учреждения). Образовательная versus праксис-супервизия. Понятие «образователь- ная/учебная супервизия» обозначает ту супервизию, которая должна быть усвоена как обязательная часть учебного плана по курсу «Психоте- рапия». Как правило, учебный план включает в себя и многие другие ви- ды занятий, например лекции, семинары, самопознание, обсуждение слу- чаев, тренинги и воркшопы по определенным темам. Основные акценты в образовательной супервизии ложатся на: 1) педагого-дидактические при- емы обучения и учения (освоение методов и компетенции, часто в искус- ственных условиях, например, в ролевых играх); 2) обработку каталога целей обучения соответствующего учебного плана; 3) активно- директивную инструкцию к практике; 4) действия супервизора по «про- верке/контролю» усваиваемых умений, при этом супервизор должен взять на себя ответственность, если обучение будет проходить с реаль- ными клиентами. От супервизоров требуется высокое качество знаний в теории, практике и дидактике. О праксис-супервизии (иногда говорят «повышение квалификации – супервизия») идет речь в том случае, когда квалифицированный терапевт подвергает супервизии свою практическую деятельность. Праксис- супервизия добровольна и может быть прервана в любой момент. Г.В. Залевский. Избранные труды 206 Супервизия случая, в отличие от анализа интеракций, коммуникацион- ных структур, групповых конфликтов, личностных факторов влияния, ин- ституциональных проблем или системных условий, держит в центре вни- мания сопровождение непосредственной работы супервизируемого со слу- чаем («Что мне делать дальше с клиентом Х»?). Как позже покажет супер- визионная модель, при работе со случаем в поисках новых решений необ- ходимо, как правило, расширить функционально-системный анализ как на личность супервизируемого (компетентность/дефицитарность, индивиду- альные установки и конфликтные сферы и т.д.), так и на контекстные вли- яния (стимулирующие и препятствующие факторы «системы»). Групповая (внутренняя и внешняя) супервизия. Здесь следует разли- чать два варианта: а) коллегиальная супервизия в группе (in team): постоянная группа супервизирует себя взаимно сама; б) внешняя су- первизия группы: при этой, как бы «истинной», форме групповой су- первизии группа приглашает супервизора со стороны, чтобы преодолеть, например, внутренние конфликты, коммуникативные барьеры или инсти- туционально обусловленные проблемы. Целью в этом случае является восстановление функционально дееспособной групповой структуры, что- бы группа была в состоянии выполнять свои задачи. Групповая суперви- зия может переходить в консультирование учреждения и становиться частью развивающих организацию мероприятий. Консультация учреждения/Развитие организации. Эти супервизи- онные варианты имеют своей целью улучшение функционирования учреждения или организации (например, обработка групповых конфлик- тов, повышение эффективности коммуникативных процессов, уточнение ролей и компетентности, оптимизирование организационных структур и т.д.). В этой связи могут быть проанализированы: иерархия в организа- ции, условия труда и контракты, рамочные условия, идеология организа- ции, ригидные основные правила или направляющие линии, бюрократи- ческие процессы, рабочая атмосфера, стиль коммуникации/общения и др., а также мероприятия по «развитию группы/команды» или «развитию персонала». При этом понятие «развитие» не обязательно указывает на наличие слишком серьёзных проблем, но просто использование имею- щихся шансов для дальнейшего повышения квалификации. Консультирование руководства/управленцев («Rollencoaching»). Эта особая форма супервизии служит рефлексии и улучшению руководящих функций в учреждении. Консультация управленческого персонала кон- центрируется на специальных требованиях и неуверенности в компе- Психологическая супервизия 207 тентности, рождающихся из роли управленческих кадров (например, власть в организациях, стиль управления, планирование персонала, как распоряжаться собственным авторитетом, выполнение контрольных функций и др.). Это проводится преимущественно вне коллектива (под- чинённых), но может быть и в группе, объединяющей руководителей и подчиненных. Проектная супервизия. Супервизоры иногда могут получить зада- ние – сопровождать определенные проекты (например, строительство психотерапевтического учреждения, планирование нового учебного пла- на, инновационное исследование, междисциплинарные проекты и т.д.). Супервизоры в первую очередь обладают мотивирующими и консульта- тивными экспертными функциями в проектной группе и «контрольны- ми» функциями при реализации проекта, что предполагает наличие, наряду с исключительной профессиональной компетентностью, также и умений менеджмента проектов и координации действиями различных лиц и целей (Eck, 1990). Live-Supervision (супервизия in vivo, супервизия в естественных усло- виях). Особенно в случаях системно-семейно-терапевтических подходов является обычным супервизированием терапевтической ситуации «в натуре» (Wark, 1995 etc.). В-натуре-супервизия проводится в разнообраз- ных вариациях, чаще с помощью кабин наблюдения и зеркальных стенок или при помощи говорящих устройств (West et al., 1992), а также в одном помещении в присутствии нескольких терапевтов и супервизоров в часто меняющихся констелляциях. Приближение к естественным условиям дает определенные преимущества. Коллегиальная супервизия (интервизия). Эта форма супервизии, кото- рая в литературе известна также под названием «Peer-Super-vision», «Peer-Group-Supervision» (Border, 1991) или «интервизии» (Fengler, 1986), представляет собой самую ходовую (потому что самую выгодную по цене) модель для практиков в более поздние годы их профессиональной деятельности и может быть интерпретирована как один из видов «психо- социальной инициативы самопомощи». При этом коллеги оказывают друг другу поддержку в форме диады, триады или больших по численно- сти группах. Само(авто)супервизия. В данном случае супервизия понимается как способность опытных психотерапевтов подвергать самих себя процессу супервизии. Она представляет собой «конечную ступень» процесса раз- вития терапевтов, которая характеризуется высокой (само)рефлексивной Г.В. Залевский. Избранные труды 208 работой, постоянным коллегиальным обменом, повышением квалифика- ции по собственной инициативе, открытостью для обратной связи с дру- гими, готовностью к профессионально-личностному росту, знанием соб- ственных границ и способностью принять решение, когда наступает необходимость в других внешних формах супервизии или родственных мероприятиях. Каждая хорошая внешняя супервизия должна системати- чески готовить супервизируе-мого к (авто)супервизии, развивая способ- ность к самонаблюдению/самоконфронтации и саморефлексии. Обучающая супервизия (для подготовки супервизоров). Супервизия для супервизоров («контроль-супервизия»). Даже «гото- вые», или «опытные», супервизоры испытывают потребность в поддерж- ке (коллегиальной) в этой специфической функции (например, при необ- ходимости коллегиального обсуждения тяжелых случаев или оценки су- первизорской компетентности в качестве обучающих – контроль- супервизия). Разумеется, что в этой связи очень важным представляется вопрос о личности супервизора. Но об этом должен вестись отдельный разговор. 2.4. Супервизия и родственные виды профессиональной деятельности Отношение супервизии и психотерапии. Психологическая су- первизия имеет некоторое сходство с терапией, но различий между ними гораздо больше, чем сходства. Процесс супервизии требует специальной подготовки, так как «хороший терапевт – это не то же самое, что хоро- ший супервизор» (Hill et al., 1981). Главная цель супер-визии состоит в том, чтобы сделать начинающих психологов-консультантов и психотера- певтов опытными психологами-консультантами и психотерапевтами, а не опытными клиентами и пациентами. Прохождение же индивидуальной психотерапии не является способом научиться проводить ее. Психологическая супервизия – важный элемент качественной терапевти- ческой практики. Она связана с совершенствованием терапевтических навы- ков, например, после осознавания уровня своего клинического развития пси- хотерапевтами, завершившими обучение в рамках тренинговых программ. Со стороны большинства психотерапевтических школ и направлений постоянно подчеркиваются различия между супервизией и терапией (Ru- binstein, 1992). Авторы психоаналитической ориентации выступают про- тив сведения супервизии к индивидуальной терапии. Из этой традиции Психологическая супервизия 209 становится понятной опасность «терапев-тизирования» супервизии, ко- гда, скажем, фокус супервизорской работы нацелен исключительно на личность супервизируемого и его жизненные (раннего детства) тенден- ции переноса вместо того, чтобы касаться активно и с ориентиром на бу- дущее профессиональных проблем, которые, в конце концов, стимули- руют желание осуществить супервизию и имеют, наряду с индивидуаль- ными, институциональные условия («систему» или «контекст»). Явная попытка некоторых авторов не только «класть на кушетку» личность су- первизи-руемого, но и учитывать институционально-системные перспек- тивы может быть поддержана полностью с позиции самоменеджмента. Такая опасность существует не только в рамках психоаналитической супервизии: «Супервизия квазиидентифицируется с гештальт-терапией, психодрамой или разговорной психотерапией (в рамках гуманистической психологии) и создается определенное впечатление, что это как бы в ин- тересах супервизируемого – принять бесплатно ее как лично мотивируе- мую терапию в качестве компенсации за неудовлетворительные условия работы в учреждении» (Gro-ening, 1993. S. 67). Хотя супервизия и терапия и имеют, особенно на уровне процесса, некоторые пересечения в области структурных признаков, они отличают- ся рядом содержательных и тематических акцентов. В то время как су- первизия ограничена областью «эффективного исполнения профессии», психотерапия относится к обработке личностных проблем и конфликтов в жизни и выходит далеко за пределы профессионального сектора. Ис- кушение превратить супервизию в терапию существует там, где большую часть вины за профессиональные трудности супервизируемого несут так называемые личностные факторы. Бернард и Гудиеар (Bernard, Goodyear, 1998) описали три основных отличия отношений в клинической супервизии от других видов отноше- ний в психотерапии и консультировании: 1) эти отношения являются оценивающими – в отличие от консульти- рования; 2) они долговременные – в отличие от тренинга; 3) они одновременно способствуют и улучшению профессионального функционирования супервизируемого и отслеживанию качества профес- сионального обслуживания, которое получает клиент. В табл. 1 приведены как общие признаки, так и различия между су- первизией и терапией; в нижней её части даются еще некоторые особен- ности относительно «супервизии терапевтов» (Schmeltzer, 1997. S. 56). |