_Раттер М., Помощь трудным детям (1) - копия. Helping troubled children
 Скачать 3.89 Mb.
|
|
224 Социальный статус Много говорилось о возможных социальных причинах возникновения психических нарушений у детей. Однако обследование всего населения показывает, что у них в отличие от взрослых частота таких нарушений не зависит достоверно от социального статуса семьи, определяемого по профессии отца (166). Так, например, хотя обнаружено, что правонарушения и нарушения поведения детей чаще встречаются в семьях, где отец занимается неквалифицированным или малоквалифицированным ручным трудом, однако эта тенденция характерна главным образом для семей с самым низким социальным статусом. Создается впечатление, что отнюдь не профессия отца, как таковая, связана с возникновением психического нарушения у ребенка. Скорее, речь идет о таких факторах, как разногласия в семье или отсутствие четких дисциплинарных требований. Именно когда низкое социальное положение связано с этими факторами, отмечается вторичная корреляция социального статуса семьи с психическими нарушениями у детей. С другой стороны, дети из семей с низким социальным статусом отличаются невысоким уровнем умственного развития и худшей успеваемостью. Отчасти это может быть обусловлено генетически, ас другой стороны, ограниченными возможностями, которые предоставляет среда для познавательного и речевого развития ребенка. Кроме того, в семьях с низким социальным статусом наблюдается большее количество осложнений беременности у матерей и несколько более высокая детская смертность. Это, вероятно, является результатом худшего состояния здоровья матери, худших жилищных условий и худшего предоставления и использования медицинских услуг. Школа Майкл Пауэр и его коллеги (131) первыми осуществили достоверное исследование, которое убедительно показывает весьма значительные различия в распространенности правонарушений среди учеников разных 225 школ. Они исследовали центральную часть Лондона и обнаружили существование кратной разницы в среднем годичном проценте преступности в средних школах, расположенных в этом районе (специальные школы при этом во внимание не принимались. Введение поправки на среду, в которой жили детине изменило значительных различий между разными школами. Эти различия не зависели от формальных характеристик школы, то есть оттого, была ли она старой или новой, с совместным или раздельным обучением мальчиков и девочек, большой или маленькой, частной или же находившейся на попечении местных властей. Сходные данные для пригородных районов Лондона сообщили Гат, Купер и Гаттони (62), которые несколько позднее показали, что аналогичные различия между школами существуют ив отношении количества детей, направляемых в клиники на консультации. Нив одном исследовании не удалось выявить соответствующих характеристик хороших или плохих школ. Раттер и соавторы обнаружили, что такая неоднородность школ относится также и к области начального образования. Методом опроса учителей они продемонстрировали различия между школами в проценте учеников, отстающих почтению, ив проценте учеников с плохим поведением. Поскольку были обследованы все десятилетние дети из одного итого же района, данные нельзя было объяснить различиями в методах работы полиции или различиями выборок детей, направленных на обследование. Раттэр располагал лишь ограниченными сведениями в отношении особенностей обследованных школ, однако этих данных оказалось достаточно для того, чтобы показать, что связь между разными уровнями успеваемости и различиями самих школ все-таки существует. Плохое поведение и плохо развитые навыки чтения встречаются значительно чаще в школах с высокой текучестью учителей и частым изменением состава учеников. Нестабильность преподавательского коллектива и школьных классов были наиболее характерны для школ, в которых отмечалось наибольшее число проблем среди учащихся. Нив одном из упоминавшихся исследований не было доказано фактическое влияние школы на поведение и успеваемость детей, хотя такой вывод был сделан. Для 226 того чтобы проверить, действительно ли различия между детьми обусловлены влиянием школа не особыми правилами приема в них, необходимо изучить изменения поведения детей после того, как они попадают в школу. Исследования Веста и Фаррингтона (195) показали существование определенных предпочтений при зачислении учеников в школы. Наши собственные данные также подтверждают это положение и показывают, что школы могут оказывать дополнительное влияние, изменяя поведение детей (также как и их успеваемость) в лучшую или в худшую сторону. В значительно более ранних исследованиях было выявлено, что школы могут влиять на социальные установки учеников и, более того, что изменения установок имеют поразительно стойкий характер. Ньюкомб (127) исследовал социальные установки студентов водном из американских колледжей, и показал, что за время учебы социальные взгляды студентов становились все менее консервативными, несмотря на то что сами студенты происходили из консервативных семей. Подобного изменения взглядов в более либеральную сторону не наблюдалось среди студентов, обучавшихся в других колледжах. Полученные данные объяснялись тем, что либеральные взгляды были популярны и престижны среди студентов колледжа и требовались для участия в его социальной жизни. Становление либеральной атмосферы колледжа происходило на протяжении ряда лети можно было предсказать ее воздействие на каждый новый поток студентов. При повторном, проведенном через 20 лет обследовании оказалось, что бывшие студенты выбрали себе в супруги таких же либерально настроенных людей, асами они по большей части продолжали сохранять либеральные взгляды. Если школа действительно может повлиять на детей, важно знать, каким образом можно обеспечить ее воздействие именно в лучшую сторону. К сожалению, надежных фактов поэтому вопросу немного, хотя и существуют некоторые ценные указания. Давайте рассмотрим некоторые из них. Харгрейве (72) в исключительно интересном исследовании социальных взаимоотношений в средней школе обратил внимание на некоторые последствия жесткого разделения на потоки учеников. Контакты между выделенными группами были очень незначительными. Дети, как правило, выбирали 227 себе друзей из своего собственного потока, причем между более успешной и менее успешной группами наблюдался заметный антагонизм. Этот антагонизм несколько уменьшался, когда дети занимались какой-то совместной деятельностью, например играли в регби. В более успешной группе отмечались хорошие взаимоотношения между учителями и учениками, и последние были, как правило, преданы школе и серьезно относились к учебе. Менее опытный преподавательский персонал занимался с более слабыми детьми, учителя ожидали только плохого от мальчиков из этих групп, и, кроме того, дети в таких группах получали меньше положительных эмоций. Эти наиболее слабые группы, по существу, формировали антишкольную субкультуру, в рамках которой отмечался высокий процент преступности и правонарушений. Дети, входившие в состав таких групп, сталкивались с системой ценностей, типичной для среднего слоя населения, а также с ценностями, связанными с успехом в усвоении школьного материала, при этом их постоянно травмировало отвержение со стороны более лучших учеников и занимаемое ими положение в классе. Здесь речь идет всего об одном исследовании, однако его результаты находятся в соответствии сданными других авторов. Создается впечатление, что разграничение между сильными и слабыми учениками (путем стратификации или с помощью каких-то других способов) с большой вероятностью приводит к явлениям бунта в группе менее способных детей. Необходимо найти пути для того, чтобы менее способные ребята, точно также как и более способные, получали положительные эмоции от обучения в школе. Этого можно достичь многими разными способами, например вознаграждая детей за улучшение учебной деятельности, а не за абсолютные успехи в ней и, кроме того, увеличивая поощрение за достижения в творческой деятельности (рисование, резьба по дереву и т. д, в спорте, в различных школьных мероприятиях и т. д. Задача состоит в том, чтобы все дети получали положительные эмоции и одобрение зато, чем они занимаются в школе. Дополнительный момент заключается в том, чтобы обеспечить любовь к школе у слабых учеников. Этого можно достичь, предоставив детям возможность принимать участие в важных аспектах школьной работы, наделив их определенной ответственностью. Исследования взрослых показывают, что предоставление ответственности меняет социальные установки людей, которые начинают включать все больше ценностей соответствующей социальной микросреды (например, завода) (92). Даже выполнение социальной роли оказывает воздействие на социальные установки. Вероятно, что такой же механизм работает ив детстве. Третья из рекомендуемых мер заключается в том, чтобы избегать приклеивания детям ярлыков и делать упорна поощрение, а не на наказание. Это означает, что не следует разграничивать учеников (путем объявления отметок или путем разделения на группы. Такое разграничение поощряет учеников, находящихся в более сильной группе, однако всегда будет существовать более слабая половина, и дети, попадающие в нее, будут лишаться необходимой учебной мотивации. Поэтому лучше находить сильные стороны слабых учеников и хвалить их зато, с чем им удается справляться. Дети, подобно взрослым, стараются дотягиваться (или опускаться) до тех ожиданий, которые сними связывают. Если на ребенка наклеить ярлык слабого ученика, тов результате более вероятно, что он действительно им станет. Еще один аспект касается конфликта между прививаемыми школой нравственными ценностями и моралью и ценностями, которые усваивает молодежь вне школы. Шугермен (185), исследовав четыре лондонские средние школы, обнаружил, что подростки отрицают школьные ценности и нормы. Он предположил, что такая ситуация может быть изменена, если школа будет включать в себя больше элементов, удовлетворяющих социальные интересы подростков. Это может быть достигнуто расширением внеклассных форм деятельности подростков и предоставлением им ответственности за организацию такой деятельности. Для многих детей существует сходное расхождение между системами ценностей в школе и дома. Дуглас (47) и другие авторы показали, что успеваемость является значительно лучше утех детей, родители которых с интересом и участием относятся к их школьной жизни. Тщательный критический обзор Бронфенбреннера (22) по результатам американской дошкольной образовательной программы показывает, что единственным самым важным фактором, от которого зависит непрерывный прогресс ребенка в учебе, является степень активного участия родителей в программе получения ребенком образования. Таким образом, создается впечатление, что полезным может оказаться разрушение стены между семьей и школой. Представляется, что возможные пути достижения названной цели — это привлечение родителей к активному участию в школьных делах, предоставление родителям возможности рассказывать детям о своей работе, организация посещений детьми места работы родителей, предоставление ведущей роли родителям в организации внеучебной деятельности детей ив общем виде — создание такой ситуации, когда родители становятся для детей важными партнерами в процессе получения образования. Стиль преподавания может также оказывать влияние как на межличностные взаимоотношения в школе, таки на эффективность процесса обучения. Например, Вайт и Липпит (196) сравнили авторитарный, демократический и свободный стили обучения десяти- и одиннадцатилетних детей при изготовлении масок в школе. При авторитарном стиле обучения учитель только раздавал указания, причем детине принимали участия в процессе принятия решений эта группа сделала наибольшее количество масок, однако была довольно агрессивной по отношению к учителю. Демократический стиль подразумевал, что учитель сохранял руководящую и направляющую роль, однако дети принимали участие в принятии решений в этой группе было сделано почти столько же масок, что ив первой группе, дети работали несколько лучше вот сутствии руководителя и были в прекрасных отношениях с ним. В свободной группе детине получали никаких рекомендаций, в ней не проводилось обсуждение, и результаты здесь были наихудшими по всем критериям. Это исследование, также как и ряд аналогичных других, показывает, что дети нуждаются в направлении и руководстве и им не идет на пользу полная свобода и отсутствие структурирования их деятельности. Эффективное обучение быстрее всего достигается за счет твердого структурированного авторитарного 230 подхода, ив ряде случаев при работе с детьми старшего возраста такой подход может обладать рядом преимуществ. Дружеские же отношения легче достигаются при демократическом подходе. При этом стиле обучения дети даже работают лучше, если их оставляют одних. Оба названных преимущества делают этот подход предпочтительным в большинстве ситуаций. Организация групп и определение задач оказывают также важные воздействия на межличностные взаимоотношения. В знаменитом эксперименте Робберс-Кейв Шериф и сотрудники (178) обнаружили, что при организации подростков в конкурирующие группы, устремленные к общей для их членов цели (например, выиг- рыЩ в играх на соревнованиях, формировались сильные и продуктивные отношения преданности внутри групп, однако между группами имело место враждебное отношение. Когда же группы сообща работали в направлении достижения общей цели (например, при разработке безопасной системы водоснабжения, между их членами наблюдались дружеские отношения и сотрудничество. Поскольку подростки, вошедшие в эти группы, не знали друг друга до эксперимента, было высказано предположение, что именно формирование групп и целей приводит к таким результатам. Если эти данные применить в отношении к школьному обучению, то урок, который они нам дают, заключается в следующем можно достигнуть определенных положительных результатов, объединив детей для совместной работы в группы, однако конкуренция между группами может вызывать иногда нежелательные побочные эффекты. Еще один вопрос — это вопрос о модели поведения, которую создают учителя приобщении как с детьми, таки между собой. Если персонал является грубым, нетерпимыми невыдержанным, то это, вероятно, будет способствовать появлению аналогичных черт в поведении детей. Телесные наказания могут быть для детей примером того, как можно преодолевать трудности с помощью агрессии. Отчасти это объясняет обнаруженный в исследовании Клегг и Мэгсон (36) факт в тех школах, где телесные наказания почти не использовались, поведение детей было наилучшим, а количество правонарушений наименьшим. Указанные выше авторы также описали изменения, 231 которые были проведены директором исключительно плохой школы входе ее трансформации в гармоничную респектабельную школу. Здесь одна из серьезных проблем была связана с небрежным отношением учителей к своей работе, которые опаздывали на уроки и не проявляли интереса к школьным делам. Они создавали для детей модель праздного поведения и отстраненности, и поэтому одной из задач директора стало повышение уровня требований к учителям своей школы, а также усиление их мотивации в преподавании и активация их участия в жизни школы. Таким образом, для того чтобы школьные дела шли гладко, важно, чтобы коллектив ощущал хорошее качество своей работы, получал удовлетворение от преподавания, имел гармоничные отношения друг с другом и действительно заботился о репутации школы. Конечно, если стремиться к созданию оптимальной атмосферы в школе, важно иметь стабильный преподавательский коллектив. Когда же учителя постоянно меняются, как это бывает в некоторых школах, достичь стабильности трудно. Наряду с этими более широкими социальными воздействиями в школе важную роль играют особенности взаимодействия преподавателей с учениками в классе. В последние годы благодаря исследованиям психологов наши знания в этой области существенно обогатились И. Главным результатом этих работ является выделение принципов модификации поведения, которые состоят в следующем для того чтобы добиться максимально частого проявления желаемого поведения, необходимо осуществлять четкие, продуманные, структурированные педагогические воздействия закреплению этих типов поведения способствуют одобрение, похвала и другие формы поощрения отсутствие реакции нате или иные поступки или их игнорирование приводит к снижению соответствующей активности, и, наконец, для того чтобы одобрение было эффективно, оно должно следовать немедленно. Так, Бекер (7), Холл (71) и другие показали, что плохое поведение учеников в классе уменьшается, если учитель не обращает на него внимания и если он часто поощряет детей и уделяет им больше внимания в те моменты, когда они ведут себя хорошо. Задача педагога 232 в этом случае состоит в усилении поощрения хорошего поведения и обеспечении того, чтобы плохое поведение, направленное на привлечение внимания учителя, не достигало своей цели. Эти исследования показали, что внимание со стороны учителя (даже с целью наказания) является наиболее важной формой поощрения для детей. Конечно, иногда делать замечания необходимо. О'Лири и др. (121) обнаружили, что замечания более эффективны, если они сделаны тихо вероятно, потому, что замечания, сделанные громким голосом, нарушают работу других детей и привлекают внимание к ребенку, нарушившему дисциплину. Кунин (97) также обнаружил, что твердые спокойные замечания являются наиболее эффективными. Согласно его данным, дисциплина в классе будет лучше утех учителей, которые могут справиться более чем с одной проблемой одновременно, ощущают групповую ситуацию в классе, активны и могут сохранить у учеников интерес и погруженность в работу. Указанные выше конкретные приемы контроля поведения учеников не всегда будут обязательно эффективными. Так, поданным другого исследования, игнорирование нарушений дисциплины в классе просто приводило к полному беспорядку. Это может происходить, если мотивирующим фактором для тех, кто нарушает дисциплину, является привлечение внимания остальных детей, а невнимания учителя. В такой ситуации необходимо как-то изменить реакцию учащихся на нарушение дисциплины. Например, водном исследовании Паттерсон и др. (127), занимаясь коррекцией поведения гиперактивного, постоянно нарушающего дисциплину ребенка, организовали класс таким образом, что поощрение других детей зависело от хорошего поведения именно этого одного недисциплинированного ребенка. Результатом было то, что другие дети положительно реагировали лишь на хорошее поведение этого ребенка, ион действительно стал вести себя лучше. Также необходимо, чтобы дети умели вести себя хорошо. Неразумно ожидать, что они перестанут вести себя плохо, если они не знают, как это можно делать лучше. Может оказаться, что детей необходимо сначала обучить нужным правилам поведения или предоставить им дополнительную помощь по тем предметам, которые для них оказываются трудными. Этот подход должен быть индивидуализированными на первом этапе такие дополнительные занятия часто лучше всего проводить с учеником наедине. Это необходимо потому, что, если ребенок сильно отстает от других учеников в классе, одна из первых задач педагога состоит в том, чтобы снова добиться его участия и сотрудничества, стимулировать его желание учиться и вселить в него стремление к успеху. Исследования показали, что перевод учеников в специальные классы, где сними проводятся дополнительные занятия, приносит не слишком много пользы, а иногда может и ухудшать положение, поскольку таким образом к детям приклеивается ярлык слабых учеников. Все эти различные исследования не дают убедительных рекомендаций в отношении требований, которым должна отвечать хорошая школа, однако в них содержатся полезные указания нате области школьной жизни, которые могут требовать внимания. На протяжении последних нескольких лет психиатры, психологи (работающие в клинической и педагогической психологии, а также социальные работники все чаще имеют дело с учителями, помогая им справляться с эмоциональными нарушениями и нарушениями поведения у детей, которым они преподают. В этой ситуации задача консультанта заключается в том, чтобы помочь учителям лучше выполнять свою работу помочь им понять, какие социологические и психологические факторы могут действовать в школьной среде, или понять поведение того или иного ученика консультант может научить учителей конкретным методам работы с различными типами трудного поведения. В моей собственной клинике это достигается несколькими различными способами. Так, например, бригада, состоящая из нескольких специалистов разного профиля, регулярно встречается с педагогическим составом одной из средних школ, обсуждая проблемы, связанные с трудностями, встречающимися при воспитании детей. Очевидно, что учитель очень одинок, работая с учениками в классе, особенно если класс является трудным. Он легко может почувствовать себя изолированными потерять уверенность в себе. Обсуждение проблем, |