_Раттер М., Помощь трудным детям (1) - копия. Helping troubled children

• Название: Helping troubled children
• Анкор: _Раттер М., Помощь трудным детям (1) - копия.pdf
• Дата: 12.12.2017
• Размер: 3.89 Mb.
• Имя файла: _Раттер М., Помощь трудным детям (1) - копия.pdf
• Тип: Документы; #11122
• страница: 24 из 29

Гиперкинетический синдром Многие дети с эмоциональными расстройствами или с нарушениями поведения беспокойны и излишне активны, как, впрочем, и любые дети со всевозможными нарушениями психической деятельности. Повышенная активность — это всего лишь один из многих симптомов. Однако существует менее распространенный синдром, главной чертой которого является чрезвычайная активность (31). Обычно этот синдром называют ги­
перкинетическим. У детей с подобным расстройством повышенная активность проявляется чрезвычайно ярко. В таких случаях родители жалуются на то, что ребенок ни минуты не сидит спокойно, что он встает из- за стола вовремя еды, что он не хочет сидеть нив автобусе, нив кино, что он постоянно суетится. Тяжесть расстройства, его раннее начало, связь с серьезными нарушениями внимания и способности к умственному сосредоточению являются ключевыми признаками, позволяющими дифференцировать ги­
перактивность от простого состояния беспокойства, отмечаемого у многих детей. При этом синдроме наги перактивность жалуются не только родители ребенка. Жалобы подтверждаются сообщениями учителей о том, что ребенок не может спокойно сидеть на уроках и постоянно перемещается по классу. Данное расстройство становится очевидным, когда ребенок идет в школу, однако его первые проявления обычно имеют место на третьем или четвертом годах жизни. У такого ребенка очень часто сильно ограничен объем внимания, ион может сосредоточиваться на отдельных формах активности всего лишь на несколько мгновений, аза тем переключается на другие виды деятельности. Как правило, у этих детей чрезвычайно повышена отвле- каемость, так что они реагируют на любой звук, на любое движение. Хотя синдром носит название гиперкинетического, основной дефект, скорее всего, является дефектом внимания. Дефект внимания, как правило, сохраняется по мере роста ребенка. Гиперактивность во многих случаях исчезает, и нередко в подростковом возрасте ее сменяет снижение активности, инертность психической деятельности и недостаток побуждений. Как правило, этому расстройству сопутствуют различные задержки развития. Большинство детей испытывает серьезные трудности в учебе, а интеллектуальное развитие многих находится на уровне либо средней, либо пограничной умственной отсталости. В некоторых случаях гиперактивность может быть крайним вариантом темпераментных особенностей ребенка, нов других случаях она возникает в результате ранних повреждений мозга. Хотя основные связанные с гиперактивностью проблемы заключаются в нарушении двигательного поведения ребенка и его способности к концентрации внимания, неудивительно, что с этим синдромом часто связывают серьезные затруднения общения с другими детьми и агрессивное или деструктивное поведение. Развитие этих вторичных нарушений поведения, несмотря на имеющийся, как правило, конституциональный дефект, в большой степени определяется влиянием факторов среды. Дети с гиперкинетическим синдромом — это очень трудные дети, которые часто приводят в отчаяние как родителей, таки учителей. Прогноз развития в случае данного отклонения не очень хороший, и у большинства детей с подобным расстройством серьезные социальные проблемы сохраняются ив подростковом возрасте. Влечении подобных случаев основной акцент делается на обеспечение родителей средствами контроля поведения, оказания педагогической коррекционной помощи и иногда на назначение лекарств. Часто наиболее эффективным является комбинация этих методов. Родители Брюса обратились за помощью в консультацию, когда мальчику было 4 года, с жалобами на ярко выраженную гиперактивность ребенка и трудности в поведении. Его раннее развитие было сильно задержано, особенно тяжелой была задержка речи. В четыре года он все еще мочился в постель. В 18 месяцев у него был эпилептический припадок, а в течение двух лет было отмечено около двух дюжин подобных припадков. Большинство припадков проявлялось в форме сильных судорог, но один из них носил психомоторный характер. Он начался с болей в животе, а затем его основными чертами стал остекленевший взгляд, слюнотечение и произнесение глупых слов. С того момента, как Брюс
307

научился ходить, он был очень активным, весь день проводил на ногах, неистово метался по дому и вечно вовсе вмешивался. Обычно он переходил от вещи к вещи, быстро переключаясь с одной на другую. В 4 года (в момент обследования) он без остановки говорил. В консультации Брюс произвел впечатление жизнерадостного, дружелюбного мальчика, который в тоже время был очень расторможенными непостоянным. Психологическое обследование его интеллектуального развития показало, что оно находилось на уровне, пограничном со средней умственной отсталостью. Брюс был единственным ребенком в счастливой преуспевающей семье. Не вызывало сомнений то, что мать сильно любила сына. Родители ребенка испытывали большие трудности из-за гиперактивности мальчика. У Брюса отмечался гиперкинетический синдром, итак же, как у многих других детей с подобным нарушением, он в некоторой степени был задержан в своем психическом развитии, в дополнение к этому в его поведении отмечались признаки органической дисфункции мозга (которая проявлялась в форме припадков. Это нарушение было следствием аномалии внутриутробного развития, а не каких бы тони было перенесенных переживаний или стрессов. Поэтому при лечении Брюса важно было прежде всего предотвратить дальнейшее развитие припадков. Вот почему ему немедленно был назначен курс протйвосудорожной терапии. В случаях подобной тяжелой гиперактивности очень эффективными оказываются стимулирующие психическое развитие лекарства, поэтому они были также назначены мальчику. К сожалению, они не оказали никакого эффекта на гиперактивность Брюса, и, наоборот, на фоне их применения Брюс стал очень несчастными слезливым, поэтому эти лекарства были отменены. Этот парадоксальный побочный эффект иногда отмечается у детей. Вместо этих лекарств был применен один из больших транквилизаторов. Транквилизатор несколько успокоил Брюса и сделал его менее активным, однако было очень трудно подобрать такую дозу, которая бы не делала мальчика слишком сонным. Тем не менее благодаря тому, что
308

Брюс принимал это лекарство около года, ситуация в доме стала более управляемой, и поэтому продолжение курса имело смысл. Параллельно проводилась психотерапевтическая работа с матерью, целью которой было научение матери формам управления гиперактивностью Брюса. Это включало четкое нормирование поведения Брюса и проявление твердости в отношении тех поступков, которые не разрешались в структурировании ситуации таким образом, что в ней сокращалась возможность для отвлечения внимания и поощрение сосредоточений в играх и при выполнении заданий. В пять лет он начал учиться в специальном классе обыкновенной школы, а позже был переведен в школу для отстающих детей. При обследовании влету него отмечался некоторый прогресс в школьном обучении, он стал менее двигательно активным, но оставался импульсивными несобранным на уроках. Он любил играть с другими детьми, ноне слишком хорошо ладил со своими однолетками, поскольку очень любил командовать. Вероятно, какая-то часть поведенческих трудностей
Брюса сохранится у него ив подростковом возрасте, однако у этого мальчика практически никогда не отмечались вторичные нарушения поведения. Отсутствие вторичной симптоматики во многом объяснялось гармоничными отношениями в семье, где родители с большой теплотой относились к ребенку, но вместе стем знали, как следует проявлять твердость в те моменты, когда это необходимо. В других случаях прогноз может быть гораздо хуже как из-за более тяжелого биологического повреждения, таки из-за менее адекватных отношений в семье. В случае с Рэндольфом имело место и то, и другое.
Рэндольф был впервые обследован в нашей клинике в возрасте 6 лет, ранее он уже лечился у психиатра. Он был грубым гиперактивным ребенком, агрессивным как со взрослыми, таки с детьми и сочень низкой способностью к умственному сосредоточению. Непосредственно перед приходом в консультацию он был исключен из специальной школы из-за чрезвычайно нарушенного поведения. Роды у матери Рэндольфа были нормальными, нона ранних стадиях беременности у нее существовала угроза выкидыша. Уже в младенчестве мальчик был трудным ребенком. Он срыгивал в процессе кормления, был очень беспокойными у него отмечались судороги во сне. В дальнейшем возникла задержка развития таких важных реакций, как сидение и ходьба, и до трех лет мальчик не говорил. В течение этих первых лет жизни он часто кричали бился головой. Поведение Рэндольфа изматывало мать, иона обычно, рассердившись, рыдала и шлепала его. Когда Рэндольфу исполнилось 2 года, она вышла на работу, чтобы быть подальше от него, оставив ребенка с няней. Она проработала всего лишь около шести месяцев. Когда Рэндольфу исполнилось 4 года, его отдалив специальный класс для детей с нарушенным поведением, в котором он оставался в течение 9 месяцев. В это время его игра часто носила бесцельный характер. Он был гиперактивен, и ему нравилось устраивать беспорядок. Также он был очень агрессивен по отношению к другим детям. После того как учительнице удалось наладить близкие отношения с Рэндольфом, его поведение в какой-то мере улучшилось, но, когда учительница ушла из класса, поведение мальчика вновь расстроилось. В течение следующего года Рэндольф поменял три школы, из которых он был исключен. Он по- прежнему оставался чрезвычайно гиперактивным, неуклюжим, агрессивным, кроме того, он часто выбегал на дорогу, не обращая внимания на движущийся транспорт, и причинял много вреда, ломая вещи. Соседским детям не разрешали играть с Рэн­
дольфом. По отношению к родителям он был одновременно и любящими недоброжелательным. Его опасно было оставлять с младшим братом, которого он однажды спихнул с высокого стула. Он был жесток с животными (однажды задушил хомяка) и часто лгал. У него небыли развиты навыки опрятности, отмечались страхи, и выглядел он несчастным ребенком. В консультации Рэндольф врывался в комнаты, выбегал из них, включали выключал лампы, снимал телефонные трубки и повсюду производил беспорядок. Его речевые способности были ограниченными, а артикуляция плохой. При психологическом обследовании было обнаружено очень плохое развитие его тонкой моторики и плохое восприятие формы предметов. Один из тестов на сообразительность он выполнил плохо, но выполнение другого не отличалось никакими особенностями. Уровень его интеллектуального развития был на пограничном уровне со средней степенью умственной отсталости. Отец Рандольфа работал слесарем, он был беспечным человеком. Однако ему казалось, что поведение Рэндольфа направлено именно против него, ион до нескольких разв неделю терял самообладание и, рассердившись, бил ребенка. Мать
Рэндольфа была тревожной женщиной, которая находилась в отчаянии из-за невозможности справиться с сыном. Брак родителей Рэндольфа был счастливыми в семье имелось еще двое нормально развивающихся детей. Тяжесть состояния Рэндольфа означала, что единственным правильным решением могло быть только стационирование ребенка в клинике. Там его поведение существенно улучшилось, но он оставался гиперактив­
ным и агрессивным. Применение стимулирующих препаратов, а затем транквилизаторов не дало положительного эффекта. Приблизительно через год он был зачислен в специальную дневную школу, однако после возвращения домой его поведение быстро расстроилось, поскольку оказалось невозможным научить родителей удовлетворительным образом справляться с проблемами воспитания Рэндольфа. Он проучился целый год дома, так как было невозможно подобрать подходящую школу. В конце концов после неудачной попытки обучения в специальной дневной школе он был переведен в специальную школу-интернат. За время пребывания винтер нате его состояние значительно улучшилось, но он по- прежнему оставался расторможенными гиперактив­
ным. При последнем обследовании, проведенном ввоз расте 13 лету мальчика отмечалось значительное улучшение поведения и компенсация гиперактивности, хотя его способность к умственному сосредоточению по- прежнему оставалась плохой и его школьные успехи были значительно ниже его возможностей.
311

Несмотря на то что к началу подросткового возраста состояние Рэндольфа заметно улучшилось, у него оставались существенные социальные и учебные проблемы. Применение лекарственных препаратов не оказывало никакого эффекта, и было невозможно научить родителей адекватному реагированию на агрессию и гиперактивность мальчика. Однако как в больнице, таки в специальном интернате поведение
Рэндольфа значительно улучшалось. Это были именно такие учреждения, персонал которых обладал профессиональными навыками, позволяющими сочетать воспитание ребенка, организацию поведения, твердость и последовательность с теплотой и привязанностью, благодаря чему и был достигнут ярко выраженный эффект. По мере исправления поведения Рэндольфа и зато время, в течение которого родители общались с мальчиком лишь в моменты школьных каникул, они постепенно стали приобретать способность к регулированию отношений с ребенком, и к наступлению подросткового возраста между Рэндольфом и его родителями установились гармоничные прочные отношения. Лишь вред ких случаях дети с нарушениями психической деятельности нуждаются в -стационировании или обучении в специальных школах, обеспечивающих параллельное проживание ребенка. Однако для этих немногих детей подобная помощь оказывается бесценной.

Несоответствие школьной успеваемости потенциальным возможностям ребенка Нарушение обучения составляет наиболее распространенную группу расстройств среди детей школьного возраста. Прежде всего с подобными расстройствами приходится иметь дело школьным учителями школьным психологам. Нередко дети с этими расстройствами направляются ив психиатрические клиники. Чаще всего это происходит из-за того, что у ребенка существуют дополнительные эмоциональные или поведенческие проблемы (которые обычно сопровождают несоответствующую возможностям ребенка низкую школьную успеваемость, а иногда и потому, что предполагается существование нарушений развития или заболевания, лежащих в основе низкой успеваемости в школе. Проблема школьной неуспеваемости рассматривается во многих учебниках, но ее решение пока остается далеко неполным. В литературе хорошо отражена острая полемика относительно вопроса о существовании или несуще­
ствовании таких медицинских синдромов, как «диз- лексия», или слепота к словам, а также вопроса о том значении, которое могут иметь эмоциональные блоки и факторы, препятствующие обучению. В настоящей книге я прокомментирую эти вопросы, однако сразу отмечу, что большинство споров теряют свой накал, как только проясняются факты. Поэтому позвольте мне прежде всего обсудить некоторые концепции и результаты исследований, касающиеся проблем обучения в школе ниже собственных возможностей. Концепция обучения ниже собственных возможностей Первоначально основной смысл данной концепции сводился для многих к тому, что врожденный потенциал ребенка не соответствует возможностям его обучения "в школе. Предполагалось, что врожденный интеллектуальный потенциал ребенка отражается величиной его коэффициента интеллектуальности, который в свою очередь отражает его психологический возраст, определяя тем самым максимально доступный
314

уровень выполнения учебного задания. Сторонники обсуждаемой концепции считают, что дети редко, а скорее всего никогда, не достигают уровня, превышающего их психологический возрасти соответственно условный показатель уровня ребенка, который учится ниже собственных возможностей, выражается разницей между оценкой успеваемости и психологическим возрастом. Сегодня подобные соображения уже кажутся довольно сомнительными (167). Прежде всего детине только могут, но и реально достигают уровня развития, превышающего их психологический возраст, поэтому положение, согласно которому этот возраст представляет собой некий верхний предел интеллектуальных возможностей ребенка, не подтверждается ни практически, ни теоретически. Конечно, ни у кого не вызывает сомнения то, что генетические факторы играют важную роль в развитии интеллекта. Вместе стем существует множество данных, согласно которым величина коэффициента интеллектуальности не является мерой врожденных способностей. Отражаемое коэффициентом интеллектуальности
(КИ), также и другими возможными мерами, интеллектуальное развитие может быть серьезно повреждено тяжелой биологической или психологической депривацией. Величина КИ отражает генетический потенциал ребенка, но вместе стем и качество его социального окружения. Более того, задания на определение коэффициента интеллектуальности — это не тест потенциальных возможностей, а тест актуального уровня выполнения заданий. В течение школьного обучения в среднем величина КИ ребенка колеблется приблизительно в пределах 15 баллов, поэтому этот коэффициент далеко непостоянная величина. Это всего лишь пример выполнения ребенком отдельных заданий. В этом смысле он практически не отличается от теста, оценивающего умение ребенка читать. То, что величины коэффициента интеллектуальности на практике представляют собой хорошо работающий инструмент для прогноза школьной успеваемости, попросту объясняется тем, что в основе тестированных форм поведения лежит широкий круг мыслительных операций, приобретенных в результате прямого обучения. Вот почему несмотря на то, что первые идеи, касающиеся врожденных умственных способностей, сегодня дискредитированы, коэффициент интеллектуальности по-прежнему остается одним из наиболее полезных средств определения актуального уровня интеллектуального развития ребенка. Поскольку коэффициент интеллектуальности является хорошим предик­
тором школьной успеваемости, дети, чьи оценки резко расходятся с величинами их интеллектуальных коэффициентов, встречаются чрезвычайно редко. Соответственно и концепция успеваемости ниже собственных возможностей продолжает оставаться с практической точки зрения полезной. Если чтение ребенка резко не соответствует актуальному уровню его интеллектуального развития, то необходимо тщательно изучить возможности обучения такого ребенка. Определение и измерение несоответствия уровня успеваемости потенциальному интеллектуальному уровню ребенка Очевидно, что нельзя ограничиваться простой диагностикой подобного несоответствия. В данном случае вопрос заключается в определении степени выраженности дефекта. Далеко не все дети выполняют задание точно на ожидаемом уровне. Школьные успехи многих несколько выше или ниже ожидаемых, и беспокойство главным образом вызывают те случаи, когда ожидания значительно не соответствуют уровню реальных достижений ребенка. В связи с этим возникают следующие вопросы каким должен быть ожидаемый уровень достижений для любого ребенка Что служит критерием оценки значительного расхождения реального и ожидаемого уровней Решение этих вопросов носит сложный характер и наряду с разработкой психологических и педагогических представлений требует статистических исследований. Коротко мы можем остановиться лишь на основных моментах (159, 167). Наиболее простой способ определения расхождения реальных и ожидаемых уровней выполнения заданий — сравнение получаемой ребенком оценки со средней оценкой, получаемой детьми того же возраста. Таким образом может быть обеспечено некоторое средство контроля за школьной успеваемостью ребенка, но подобным методом нельзя измерить ожидаемый уровень достижений, поскольку в нем не учитывается ни величина коэффициента интеллектуальности, ни психологический возраст. Принято ожидать от ребенка с высоким коэффициентом интеллектуальности высоких школьных оценок, превышающих средние. Точно также от ребенка с низким интеллектуальным развитием можно ожидать и низких школьных оценок, то есть оценок ниже средней оценки, характерной для группы детей того же возраста. Эта зависимость существует благодаря имеющейся твердой положительной корреляции между умственным развитием и успешностью обучения в школе. В течение долгого времени было принято учитывать умственное развитие, сравнивая возрастные аналоги успешности обучения с психологическим возрастом. Например, если летний мальчик с психологическим возрастом 13 лет читает на уровне летнего ребенка, о нем можно было бы сказать, что развитие его чтения задержано на один год. Несмотря на то что подобное утверждение звучит вполне обоснованно и что этот подход был очень широко распространен, на самом деле в его основе лежит неверное представление, приводящее к возникновению серьезных ошибок. Думается, что в действительности от этого мальчика не следовало бы ожидать уровня чтения, соответствующего уровню чтения летних детей. Скорее всего, следовало бы ожидать, что он читает на уровне летних детей, то есть именно на том уровне, которым он обладает. Объяснение этого очевидного парадокса связано с эффектом регрессии. Если бы корреляция между развитием чтения и умственным развитием была бы прямой (например, + 1 , 0 ) , тогда, конечно, психологический возрасти возраст, соответствующий определенным уровням развития чтения, должны быть параллельными процессами. Но если корреляция не является прямой (между коэффициентом интеллектуальности и чтением она равна +0,6), тогда два процесса различны. Умственно одаренный ребенок будет получать более высокие оценки. Но все-таки эти оценки не будут такими же высокими, как оценка его интеллекта. И наоборот, умственно отсталый ребенок при оценке процесса чтения получит баллы более низкие, чем средняя оценка, однако полученные им баллы
317

в общем будут выше уровня его интеллектуального развития. Короче говоря, в каждом случае имеет место регрессия к среднему значению таким образом, что оценка чтения лежит гораздо ближе к среднему значению, чем оценка интеллектуального развития. Эти результаты абсолютно не зависят от качества умственного развития или от качества процесса чтения, но являются просто следствием того факта, что корреляция между умственным развитием и школьной успеваемостью далеко непрямая. Обсудим далее следующий вопрос какой должна быть разница между действительными ожидаемым уровнем достижений ребенка в школе, позволяющая нам говорить о том, что ребенок учится ниже своих возможностей В этом случае также будет правильным использование статистического подхода и соответственно использование уравнения регрессии для оценки ожидаемой частоты различных степеней несоответствия действительного уровня ожидаемому. Это позволяет определить несоответствие действительного уровня достижений ожидаемому в терминах степени неуспеваемости, которое является нетипичным в нормальной популяции. Дети с грубым несоответствием реального уровня достижений ожидаемому должны вызывать беспокойство учителей и родителей не только потому, что подобная степень несоответствия встречается очень редко, но также и потому, что общий прогноз развития таких детей является плохим. Особое внимание следует уделять тем детям, которым не удается нагнать своих сверстников. Лонгитюдные исследования показали, что для детей из экстремально низкой группы прогноз развития является очень плохим. Дети, у которых в возрасте 10 лет отмечается значительная задержка чтения, вероятнее всего, не смогут догнать своих сверстников к моменту окончания школы. Однако насколько эта ситуация является неизбежной, будет рассмотрено мною несколько позже. Целый ряд дополнительных соображений педагогического характера определяет также, когда и как следует обеспечить отстающего ребенка специальной помощью. Та степень, в которой ребенок страдает от своего неуспеха, будет зависеть не только от глубины
318

его отставания и особенностей усвоения им школьных знаний, но также и от характера принятой в школе педагогической практики. Наиболее вероятно, что дефект отсталого ребенка принесет ему больше страданий в тех школах, где с презрением относятся к неуспевающим ученикам. Степень психологического дискомфорта отсталого ребенка зависит также от уровня знаний других учеников в классе и от той степени, в какой преподавание является индивидуально направленным. В обычных школах плохое чтение практически всегда сопровождается расстройствами поведения, нов специальных школах это далеко не всегда так. Возможно, что этот факт является результатом лучшей организации индивидуального коррекционного процесса, но частично он может быть следствием особой атмосферы в школе, где понимают не только то, что дети действительно имеют серьезные трудности обучения, но и то, что это не их вина. Классификация различных типов школьной неуспеваемости Обсуждая проблемы школьной неуспеваемости, следует обращать внимание натри важных момента различие между общей отсталостью и специфической педагогической проблемой, различие типов специфических педагогических проблем и разницу, существующую между невозможностью образования новых навыков и распадом подобных навыков (159). Первое различие проводится между общей отсталостью (то есть низким уровнем достижений в отношении к среднему уровню, характерному для этой возрастной группы) и специфической задержкой в усвоении школьных предметов (то есть некоторым уровнем достижения, который признан низким после того, как были учтены и возрасти уровень интеллектуального развития ребенка. В первом случае обычно низкий показатель интеллектуального развития сопровождает общий низкий уровень достижения, в то время как во втором случае существуют специфические трудности обучения, которые нельзя объяснить в терминах низкого интеллекта. Это различие хорошо изучено в случае специфических нарушений чтения. Проведенные исследования
319

показали, что оно обладает критическим значением. Согласно исследованиям Раттер и Йол (167), специфическая задержка чтения отличается от общего недоразвития чтения, вызванного умственной отсталостью, и по частоте встречаемости среди мальчиков и девочек, и по неврологическим коррелятам, и по сопряженности с другими аномалиями развития, и по типам связи с другими проблемами обучения, и по характеру прогнозов. Специфическая задержка чтения встречается в три-четыре раза чаще среди мальчиков, чем среди девочек, в то время как общее недоразвитие чтения имеет практически одинаковое распределение у детей итого и другого полов. Общее недоразвитие чтения часто связано с явным неврологическим дефектом и с широким кругом аномалий развития, проявляющихся в нарушении способности к координации движений, восприятия, конструктивного праксиса, речи и языка. Наоборот, специфическая задержка чтения, как правило, сопровождается гораздо более узким кругом расстройств, которые прежде всего касаются расстройств речи и языка. Эти расстройства прежде всего проявляются в трудностях правильного написания слов, в то время как, например, знания, приобретенные по другим школьным предметам, в гораздо меньшей степени дефектны. Дети со специфической задержкой чтения в целом являются умственно более сохранными, чем дети с общим недоразвитием чтения, однако их успех в обучении чтению выражен значительно меньше. Прогноз развития чтения у детей со специфической задержкой значительно хуже, несмотря на тот факт, что другие школьные предметы усваиваются ими неплохо. Второе различие подразумевает классификацию школьной неуспеваемости в соответствии с теми областями знаний, в которых выявляется тот или иной тип неуспеваемости. Наибольшее внимание уделялось чтению и письму — двум способностям, которые находятся в тесной взаимосвязи. Однако встречаются и специфические трудности усвоения математических знаний, а также в несколько меньшей степени — и усвоения других предметов. Удивительно, что в исследованиях так мало внимания обращалось на сходство и различие между плохой успеваемостью по разным школьным предметам.
320

Эти различия проводятся между неуспешностью приобретения новых навыков и утратой подобных навыков и специфическая задержка чтения, и общее недоразвитие чтения относятся к первому типу нарушений. Трудности обучения чтению наблюдаются у детей с самого начала. Однако встречаются ситуации, в которых хорошо подготовленный к школе ребенок позже оказывается неспособным к дальнейшему обучению и очень отстает. Иногда эти поздно возникающие трудности относятся к усвоению отдельных школьных предметов, а иногда ко всему процессу обучения вообще. В любом случае подобные расстройства резко отличаются по своей природе от всех тех типов расстройств, в которых отмечается невозможность приобретения первоначальных навыков. Специфическая задержка чтения Итак, специфическая задержка чтения обозначает круг расстройств, при которых у ребенка обнаруживаются значительно меньшие знания почтению, чем это можно было бы предполагать, принимая во внимание его возрасти уровень его актуального интеллектуального развития. Это нарушение встречается довольно часто (167). Специфическая задержка чтения встречается у детей, происходящих из самых разных слоев общества. Дети с подобным расстройством обычно имеют определенные трудности в освоении других школьных предметов. Нарушение чтения вместе стем выражено наиболее сильно, и только обучение письму не менее затруднено, так как между этими процессами существует специфическая связь. Дети со специфической задержкой чтения обычно имеют серьезные трудности буквенного анализа слови, что характерно, эти трудности часто сохраняются даже после того, как ребенок начал хорошо читать. В ряде исследований высказывалось предположение, что у таких детей могут встречаться различные типы нарушения звуко-буквенного анализа слов, однако убедительных доказательств этих предположений нет. Следует отметить, что этот вопрос еще недостаточно изучен и требует дальнейшего исследования.
321

Задержка развития В настоящее время исследователи еще не обладают диагностической моделью интеллектуального развития. В тоже время твердо установлено, что у детей с задержкой чтения наблюдаются нарушения вербальных способностей, оцениваемых с помощью шкал Векслера. Эти результаты совпадают с рядом фактов, подтверждающих существование выраженной зависимости между трудностями усвоения речи и языка, с одной стороны, и задержкой чтения — с другой. Типичная картина возникновения дефектов выглядит следующим образом. У ребенка наблюдается задержка в усвоении речи. Затем у него возникают трудности в обучении чтению, а позже сохраняется только серьезное расстройство звуко-буквенного анализа слов. Наблюдаемая связь с задержкой развития речи является, по всей видимости, основной и, вероятно, отражает причино-следственные отношения. Этот вывод вряд ли покажется странным, поскольку чтение связано с письменной формой, а речь с устной формой языка, а повреждение одной из форм языка обычно связано с повреждением и другой его формы. С задержкой чтения значительно коррелируют и другие задержки развития психических функций. Среди них наиболее важной является функция вербального кодирования и упорядочивания информации. В исследованиях было обнаружено, что плохо читающие дети имеют трудности ив выполнении предъявляемых либо на слух, либо зрительно заданий, содержащих в качестве стимульного материала комбинацию точек и тире. Это может объясняться тем, что таким детям нелегко осуществлять вербальное перекодирование подобной стимуляции (например, одна точка, два тире и три точки, поэтому им приходится запоминать картину всей последовательности. У многих детей встречаются затруднения при выполнении любого типа задания, включающего установление отношений порядка или последовательности между вещами. Так, например, эти дети с трудом запоминают порядок месяцев в году. Подобная проблема установления порядковых отношений, вероятно, относится к общим трудностям усвоения языка. Другим распространенным нарушением является
322

путаное представление ребенка о правом и левом. Исследования показывают, что специфическая задержка чтения не имеет значимой корреляции с отсутствием доминантности правой или левой руки, но коррелирует с трудностью в различении правого от левого, особенно при определении правых и левых частей тела у других людей. Плохое чтение очень часто сопровождается плохим почерком, а также может быть связано с широким кругом других нарушений развития, включая неловкость движений и затруднения в дифференциации форм. Однако несмотря на то, что эти феномены важны при анализе индивидуальных случаев, они гораздо менее распространены, чем нарушения развития речи и установления отношений порядка. По крайней мере у некоторых детей эти различные задержки развития, по-видимому, возникают под влиянием биологических факторов, связанных с работой мозга. Высказывалось предположение, что специфическая задержка чтения может быть вызвана относительным повреждением нормального процесса роста и созревания определенных специфических зон его коры. Важный аргумент в пользу этой точки зрения состоит в том, что нарушения развития, коррелирующие с задержкой чтения, не встречаются у детей более младшего возраста, ау плохо читающих детей эти нарушения уменьшаются по мере того, как они взрослеют. Приведенные рассуждения носят предварительный характер, поскольку процесс созревания мозга у людей невозможно измерить непосредственно. Весьма вероятной кажется гипотеза, согласно которой мозг развивается неравномерно. Обычно некоторые части мозга опережают в своем созревании другие его части, это наблюдение позволяет предположить то, что по аналогии с этим развитие любой специфической мозговой функции может быть аномально задержанным. К сожалению, неизвестно, как все происходит на самом деле. История семьи В ряде исследований сообщается, что затруднения обучения чтению одновременно встречаются у нескольких членов семьи. Конечно, это еще не является
323

бесспорным доказательством влияния наследственности, однако почти не приходится сомневаться в том, что во многих случаях генетические факторы играют важную роль в происхождении специфической задержки чтения. Неизвестно, правда, наследуются ли навыки чтения или же с помощью гена передается специфическое условие, затрудняющее чтение. Наряду с биологической наследственностью социальная форма передачи данного нарушения в некоторых случаях может быть связана с историей семьи. Например, родители, которые сами мало или плохо читают, невольно могут спровоцировать у ребенка негативное отношение к чтению. Они нередко оказываются неспособными научить ребенка читать и способствуют созданию неадекватной вербальной или какой-либо другой стимуляции. Кроме того, в такой семье, как правило, ребенка не окружают книги, его не приучают пользоваться библиотекой. Состав семьи Вклад этого социального фактора в происхождение специфической задержки чтения наиболее часто обнаруживается в больших семьях. Примечательно, что именно в тех случаях, когда дети происходят из больших семей, в этих семьях отмечаются трудности чтения и у других ее членов. У детей с большим количеством братьев и сестер (3—4 или больше) обычно нарушено развитие вербального интеллекта и плохо развито чтение. Предполагается, что развитие вербальных способностей у ребенка, который только начинает учиться говорить, зависит от частоты его контактов с другими дошкольниками, чей словарь и элементарная грамматика не создают богатой вербальной стимуляции (вот личие от взрослых, язык которых богаче и значительно разнообразнее. В большой семье, когда все ее члены собираются вместе, очень часто возникают противоречивые разговоры, что существенно затрудняет понимание маленьким ребенком смысла того, о чем идет речь. А ведь для развития речи ясность и осмысленность вербальной стимуляции играют более важную роль, чем ее разнообразие.
324

Особенности темперамента В ряде исследований указывается на то, что дети с задержкой чтения обладают более низкой способностью к концентрации внимания (даже при выполнении отличающихся от чтения заданий, беспокойны, отвле­
каемы и очень импульсивны. Поскольку эти особенности темперамента проявляются уже в дошкольные годы, можно утверждать, что во многих случаях они не являются реакцией личности на неудачи с чтением, а, скорее всего, представляют собой дополнительные причины, вызывающие трудности обучения ему. Влияние географии района и психологического климата в школе Как уже отмечалось выше, частота специфической задержки чтения среди детей, проживающих в центральных районах Лондона, оказалась в два раза выше, чем среди детей острова Уайт. Эти результаты свидетельствуют в пользу положения о важности влияния социальных факторов на генезис задержки чтения. Вместе стем факторы, связанные с влиянием психологического климата в школе на ребенка, являются не менее важными. В ряде исследований отмечалось значение таких факторов, как пропорция социально деп- ривированных детей в классе, количество контактов учителя с учеником, уровень подготовки и опыт учителей. Любопытно, что чем больше число учеников в классе, тем лучше идет процесс обучения чтению. Существует очень много соображений в пользу сокращения числа учеников в классе, однако вряд ли такое сокращение само по себе может улучшить чтение отстающего ученика. Для создания более благоприятных условий обучения чтению, вероятно, целесообразно, чтобы учителя усилили индивидуальную помощь отстающим ученикам. Необходимо также, чтобы в арсенал педагогических средств входили специфические методики обучения чтению. Данные предварительных исследований показывают, что повышение квалификации учителей начальных классов способствует улучшению чтения
(166). В целом не так важен точный метод обучения чтению, акценты делаются на применении в самом
325

начале обучения фонетических методик, благодаря которым достигается уменьшение серьезных нарушений чтения (34). Корреляция с асоциальным поведением Отчетливо выраженная зависимость между задержкой чтения и расстройствами поведения у детей была установлена в целом ряде исследований. Так, например, в исследовании детей, проведенном на острове Уайт, асоциальное поведение было обнаружено участи детей со специфической задержкой чтения — это соотношение оказалось в несколько раз большим, чем соотношение подобных нарушений в популяции в целом. Похожие факты обнаруживаются ив других исследованиях. Очевидно, что ключевым здесь является вопрос о природе этой зависимости. Является ли неудача в приобретении умения читать фактором, способствующим возникновению асоциальных проблем, или же расстройства поведения предрасполагают ребенка к затруднениям в овладении чтением, или же и то и другое происходит под влиянием какого-то третьего фактора Убедительного ответа на этот вопрос мы пока дать не можем, но приведем некоторые факты, имеющие отношение к этой проблеме. Складывается впечатление, что существование зависимости между задержкой чтения и расстройствами поведения можно объяснить тем, что в происхождении итого и другого состояния играют роль сходные факторы темпераментные особенности детей, большой размер семьи и т. д. Однако некоторые данные указывают и на то, что задержка чтения может предрасполагать ребенка к развитию аномалий поведения. Если учесть то обстоятельство, что умение читать является одним из важнейших школьных навыков, то естественно предположить, что плохое чтение может быть потенциальным источником неуверенности все бе, агрессивного отношения к другим, низкой самооценки, что порождает в свою очередь асоциальные формы активности. Ребенок, который плохо читает, не удовлетворен своим положением в классе и не получает удовольствия от занятий в школе, может пойти по пути совершения поступков, направленных против принятых в школе норм.
326

Клиническая оценка Дети со специфической задержкой чтения отнюдь не составляют гомогенную группу. Важную роль в происхождении этого нарушения могут играть совершенно различные факторы. Часто к их числу относятся те, что детерминируют развитие в соответствии с биологическими особенностями ребенка. Не менее важным, однако, оказывается влияние на него домашней обстановки или школьной среды. Следует также подчеркнуть, что во многих случаях невозможно определить причину или даже природу основного нарушения. Приведенные ниже три случая из нашей практики помогают лучше понять изложенное выше.
Родерик попал в клинику в возрасте 11 лет сжало бами на практически абсолютное неумение читать. В течение первых семи лет его жизни родители часто переезжали с места на место. Были случаи, когда он по 2 — 3 месяца перед переменой места жительства жилу родственников. У матери Родерика были трудные и преждевременные роды. В младенчестве
Родерик очень много кричал, у него отмечались трудности с кормлением, твердую пищу стал получать лишь после года, и до двух лет его все еще кормили грудью. Моторное развитие было нормальным, однако развитие речи значительно отставало. Отдельные слова он не произносил до трех лета до четырех лет не использовал в собственной речи предложения. Он всегда был очень неуклюжими до девяти лет не мог застегнуть пуговицы.
Родерик был тревожным мальчиком, очень боявшимся своей матери, которая часто кричала на него и наказывала за плохое выполнение школьных заданий. Мать Родерика была невротичной малообразованной женщиной. У нее отмечались периоды депрессии. Неудача Родерика с обучением чтению очень ее беспокоила. Отец Родерика занимался физическим трудом, очень любил мальчика ив об­
щем-то, баловал его. Брак родителей не был счастливым. В семье имелось еще четверо детей. В целом мальчик неплохо ладил сними, и у него было много друзей. Психологическое обследование показало, что уровень интеллектуального развития Родерика был
327

средним, однако почтению его знания соответствовали уровню летних детей. Он писал медленно, с трудом и слишком сильно надавливал на ручку. У него отмечались определенные трудности произношения, а также трудности координации дыхания и речи. Его движения были чрезвычайно неуклюжи, отмечались частые подергивания конечностей. Он плохо различал правое и левое. Когда он напрягал определенную группу мускулов, у него также напрягались многие другие ненужные в настоящий момент мускулы. Очевидно, что у Родерика было заболевание неврологического характера, скорее всего явившееся результатом трудных родов. Оно, видимо, и послужило причиной возникновения значительной задержки развития речи и нарушения координации движений. Ситуация усугублялась чрезвычайной нестабильностью его первых лет жизни и постоянными сменами места учебы три переезда) в течение первых двух лет обучения в школе. Родители Родерика не могли помочь ему справиться с затруднением в чтении, а вспыльчивость и раздражение матери, которые сопровождали его не­
успешные попытки читать, несомненно, усиливали уже существующие трудности.
Джером впервые попал в клинику в возрасте 9 лет с жалобами на трудности чтения. Его раннее развитие было вполне нормальным, за исключением того, что он до двух лет не произносил отдельные слова, а до 3,5 лет не использовал фразовую речь. В дошкольном возрасте отмечалось плохое произношение слов, (до пяти лет он ходил на специальные речевые занятия по развитию речи. Джером был дружелюбным, ласковым мальчиком, но очень чувствительным к насмешкам, что приводило к частым ссорам со школьными друзьями. В своем отношении к труду он проявлял нетерпеливость и был довольно импульсивен. Мать обычно сердилась на Джерома за его плохое чтение, поэтому выполнение домашних заданий, как правило, заканчивалось скандалом. После проведенного консультирования мать предоставила Джерому возможность читать так, как у него получалось, ив течение последних двух лет подобные скандалы больше не отмечались. Джером часто врала однажды, разозлившись, порезал бритвой кресло и сломал дверной замок. Отец Джерома был хорошим специалистом. Родители прекрасно ладили друг с другом. В семье было еще двое детей, развивающихся без каких бы тони было осложнений. Из бесед, проводившихся в клинике с Джеро­
мом, стало ясно, что он вполне зрело относится к своим трудностям, он беспокоился и огорчался из- за своих проблем, связанных с чтением. Мальчик чувствовал, что школа ему недостаточно помогает. Неврологическое обследование не выявило никаких отклонений в развитии нервной системы ребенка. Отмечалась лишь некоторая неуверенность его речи и нечеткое представление о правом и левом. Психологическое обследование показало хороший уровень развития интеллекта, однако чтение Джерома соответствовало уровню шестилетних детей. Он не знал наизусть алфавит, плохо писал, плохо произносил слова по буквам. Он писал многие буквы наоборот, пропускал слова и делал ошибки в слитном или раздельном написании слов. Проблемы Джерома состояли в задержке развития речи и овладении языком. Как это обычно бывает, к тому моменту, когда он попал в клинику, у него уже не отмечались симптомы текущих нарушений речи, и тем не менее нет никаких сомнений относительно того, что в раннем детстве у него существовала сильная задержка речевого развития, которая сыграла роль главного фактора в возникновении задержки чтения. Его нетерпеливость и импульсивность оказались дополнительными факторами, которые наряду с раздражением матери, возникшим в тот момент, когда Дже­
ром впервые пошел в школу, могли также способствовать ухудшению всей ситуации в целом. Вместе стем не было обнаружено никаких фактов, указывающих на существование неврологических расстройств, также как не было выделено никаких важных влияний со стороны среды, которые могли бы сыграть свою роль в происхождении нарушения. Несмотря на то что у Джерома не отмечались выраженные эмоциональные или поведенческие расстройства, из-за его вспыльчивости и обидчивости у него могли бы возникнуть вторичные расстройства поведения, если бы ему не была оказана своевременная помощь в преодолении трудностей чтения. Родители Раймонда не обращались в клинику до тех пор, пока мальчику не исполнилось 12 лет, хотя в значительно более раннем возрасте у него были обнаружены связанные с чтением трудности. Когда мальчику было 5,5 года, родители обратили внимание на то, что он пишет собственное имя наоборот и читает вывески снизу вверх. Его показали психологу, обследование которого выявило очень высокий уровень интеллектуального развития ребенка. Раймонда поместили в специальную школу для плохо читающих детей, и семья переехала на новое местожительства, чтобы дать возможность ребенку учиться в этой школе. К сожалению, те возможности, которыми обладала школа для оказания коррекционной помощи, не соответствовали ожиданиями через год Раймонду пришлось из нее уйти. Он стал ходить в обыкновенную школу, в которой проучился два года, не получая никакой специальной коррекционной помощи. Позже ребенок был зачислен в число ожидающих места в специальном коррекционной классе, нов этот момент семья распалась и мать с двумя детьми уехала жить к своим родителям. Раймонд снова оказался в новой школе, где всего лишь в течение последних двух четвертей с ним стали проводить специальные коррекционные занятия. Из школы нам сообщили, что устная работа
Раймонда в классе всегда была очень хорошей, однако выполнение им письменных заданий было плохим из-за огромного числа грамматических ошибок. Раймонд с трудом, не все понимая, читал научную и техническую литерату и никогда не читал художественные книги ради удовольствия. В его поведении не отмечались ни эмоциональные, ни поведенческие расстройства. Его мать была ласковой, отзывчивой женщиной. Она имела специальное образование. Однако в школьные годы ее развитие было замедленным. Отец также имел специальное образование, однако в школе он отставал от своих сверстников и даже был оставлен на второй год. Брак родителей
Раймонда долгое время был счастливым до тех пор, пока у отца не возникло увлечение другой
330

женщиной. У Раймонда был единственный брат, в поведении которого не отмечалось никаких отклонений, однако в подготовительных классах у него были некоторые трудности при обучении чтению. Сам Раймонд был слегка стеснительным мальчиком с хорошей и правильной речью. Ни психиатрическое, ни неврологическое обследования не выявили у него никаких аномалий. Психологическое обследование показало очень высокий уровень развития его интеллекта. Набранные баллы показали существование значительного различия между хорошим уровнем развития вербальных способностей и средним уровнем развития зрительно-простран­
ственных способностей. Читал он приблизительно на уровне своего возраста, однако в умении проводить звуко-буквенный анализ отставал почти на пять лет. Было очевидно, что у Раймонда имелись определенные расстройства чтения, однако природа их оставалась неясной. В данном случаев отличие от двух предыдущих у ребенка небыли обнаружены какие-либо нарушения развития речи или усвоения языка. При обследовании Раймонда влет развитие его восприятия было признано нормальным, однако довольно странный профиль интеллектуального развития позволил предположить, что серьезное расстройство восприятия отмечалось у него и раньше. Затруднения, которые испытывали при обучении в школе родители Раймонда, высокий уровень интеллектуальных способностей которых не вызывает сомнения, говорит о возможности наследственного дефекта. Несмотря на распад семьи, жизнь Раймонда была, в общем-то, счастливой, ион был хорошо адаптированным ребенком. Мать нашла способ во многом помогать ему, не оказывая при этом ненужного давления, и, несмотря на вызывающее недоумение, отсутствие специальной коррекционной педагогической помощи, он смог догнать своих сверстников, научившись читать. Характерно, однако, что у
Раймонда оставались большие трудности с правописанием. Он по-прежнему не получал никакого удовольствия от чтения.
331

Тактика лечения Данные, сообщаемые в опубликованных исследованиях, говорят о том, что детям с тяжелой и специфической задержкой чтения почти не приносит пользы обучение в специальных лечебных или прогрессивных классах. Обычно такие дети нуждаются в определенном индивидуальном подходе, при котором с каждым ребенком работают либо отдельно, либо в очень маленькой группе. Нам не хватает данных, касающихся оценки относительной эффективности различных методик обучения, но вряд ли среди них существует единственно правильная. Вместе стем наилучшие тактики обучения имеют определенные общие черты.
Во-первых, педагог должен добиться возникновения интереса у ребенка и предоставить ему возможность поверить в собственную способность достичь успеха. В этих целях могут оказаться полезными не только личные качества учителя, но и широкий круг различных педагогических хитростей. Во-вторых, учитель должен точно оценить, что известно, а что неизвестно ребенку. В-третьих, программа обучения должна быть разбита на серии очень маленьких шагов. Такое поэтапное обучение, с одной стороны, упрощает сам процесс обучения чтению, ас другой — позволяет ребенку непосредственно следить за собственным прогрессом. В-четвертых, программу следует структурировать таким образом, чтобы она обеспечивала быстрое достижение успеха. Дети с задержкой чтения уже имеют многолетний стаж неуспеха и разочарования в собственных возможностях и поэтому первостепенное значение приобретает момент осознания ими, что они могут успешно учиться читать. В-пятых, учитель и ученик должны работать в тесном взаимодействии, обеспечивающем возможность обратной связи, благодаря которой они могут оценивать достижения и определять зоны трудностей. В-шестых, должна быть установлена система поощрения за успехи выполнение задания. Примером может быть следующая процедура ребенок узнает о собственных успехах по символическим изображениям звездочек на карте, которые выставляются ему за успешное выполнение различных по своему уровню сложных заданий. Иногда подобные поощрения могут быть даже материальными. Каким бы образом ни была организована система поощрений, самое важное заключается в том, чтобы она позволяла перенести акцент с неудачна успех. Практически всегда будут необходимы коррекционные приемы, направленные на обучение специальным навыкам чтения. К сожалению, существующие средства удручают своей неадекватностью. Многим детям, которые нуждаются в специальной помощи, не удается ее получить. Вместе стем, особенно среди детей более старшего возраста с задержкой чтения, главная проблема может заключаться в неуверенности ребенка, в переживании неудачи печальных последствий того, что в течение многих лет ему приходилось сталкиваться с собственной некомпетентностью. В таких случаях наиболее важными элементами лечения может стать психологическое консультирование или психотерапия. Обычно необходимо сопровождать подобный процесс специальным обучением, но иногда возможности ребенка могут быть значительно большими, чем он их себе представляет, и по мере того, как у него укрепляется самоуверенность и самооценка, он может проявить такие свои возможности, о существовании которых они не подозревали таким образом, опираясь на собственные силы, добиться прогресса в обучении чтению. Выше мы уже говорили о том, что прогноз развития для большинства детей со специфической задержкой чтения является не очень хорошим. Хотя у многих детей это нарушение в какой-то степени компенсируется, большинство из них в подростковом возрасте продолжает испытывать трудности с чтением, а трудности правильного написания слов сохраняются почти у всех. Насколько подобные явления неизбежны, недостаточно ясно, поскольку слишком небольшое число детей получает адекватную помощь. Из того факта, что нарушения развития (которые во многих случаях являются причиной задержки чтения) исчезают по мере того, как растет ребенок, следует, что, если одновременно обеспечивать ребенка поддержкой и обучать его необходимым навыкам, можно ожидать значительных успехов в обучении чтению.
333