Рост учителя. Issn молодой учёныйЕжемесячный научный журнал 6 (65) Редакционная коллегия bГлавный редактор
 Скачать 2.45 Mb.
|
|
. № 6 (65) . Май, 2014 г. Педагогика действия преподавателя с применением различных форм методов приемов обучения и действия учащихся, необходимых для выполнения содержательного компонента и дальнейшего достижения поставленной цели. Рефлексивный компонент предполагает оценку достижения детей. Рефлексивный компонент по внеклассной работе по проблемам экологической безопасности может содержать оценку проводимых мероприятий с анализом и последующей корректировкой, если это необходимо в методах, приемах и средствах организации работы. Данный компонент играет важную роль в установлении обратной связи. Структура организации внеклассной работы по экологической безопасности — это не только входящие в него компоненты, но и связи между ними, а также целостные свойства процесса, поэтому все компоненты внеклассной работы нужно рассматривать в закономерной взаимосвязи. Компоненты организации внеклассной работы по экологической безопасности для учащихся 8 класса выделены на примере проведения мониторинга экологической обстановки по Красносельскому району г. Санкт- Петербурга представлены в таблице Поскольку отличительной чертой системного подхода является ориентация на изучения факторов, обеспечивающих целостность объекта, тонами были выделены факторы, влияющие на эффективность функционирования компонентов методики внеклассной работы по экологической безопасности, к ним относим социальные потребности в решении проблем экологической безопасности возрастные и индивидуальные психологические особенности учащихся 8 класса многообразие и специфика методов организации внеклассной работы по проблемам экологической без- опасности. Внеклассная работа по экологической безопасности разнообразна, как по содержанию, таки по формам ее организации. При определении содержания внеклассной работы учитель учитывает связь с программным материалом по предмету соответствие содержания внеклассной работы с возрастом учащихся, особенностями их развития и интересов. Содержание внеклассной работы не ограничено рамками учебной программы, а исходит в основном из интересов учащихся. Направление внеклассной работы часто зависит оттого, какие темы больше всего интересуют учителя, атак же и от природного окружения школы. Так, по форме организации внеклассной работы по экологической безопасности уча- Таблица 1. Компоненты организации внеклассной работы на примере проведения мониторинга экологической обстановки по Красносельскому району Санкт-Петербурга Компонент Содержание Целевой Выявление несанкционированных свалок в Красносельском районе. Определение состояния предложенных водоемов. Оценка экологического состояния вод в малых реках и водоемах парков района. Определение степени общей токсичности снега на разных территориях района. Мотивационный Приобщить школьников к выявлению и решению экологических проблем в районе проживания на примере оценки экологического состояния вод в водоемах и проведения мониторинга снега, путем включения в активную исследовательскую дея- тельность. Содержательный Организация и проведение экологического мониторинга снега в парке Сосновая поляна и на территории лицея № 590; организация и проведение экскурсий на водоемы Красносельского района на реки Дудергофка и Ивановка и водоемы парка Усадьба Ново-Знаменка»; организация и проведение экскурсии Свалки города». Операционный Учитель входе беседы и разъяснений, демонстрации объектов экскурсионного исследования учит выделять, описывать, объяснять существенные признаки объектов и явлений, и оценивать состояние городской среды и местных экосистем учащиеся овладевают техникой проведения наблюдений в природных условиях. Коммуникативно-деятель- ностный В ходе экскурсий, бесед, проведения совместных опытов и мониторингов формирование у школьников чувства коллективизма, умение сплоченно работать в команде. Рефлексивный Оценка проведенных мероприятий по результатам заключительной беседы и презентации исследовательских работ на данные темы. Оценка проведенной работы учащимися 759 “Young Scientist” . #6 (65) . May 2014 Education щихся выделяют индивидуальные, групповые и массовые виды внеклассных занятий. Внеклассная работа по экологической безопасности дает широкий выбор форм организации. Организация внеклассной работы представлена в таблице Рассмотрев возможности организации различных видов внеклассной работы по экологической безопасности с позиции системного подхода можно определить следующие методические условия выявление основных видов внеклассной работы по экологической безопасности определение тематики внеклассных занятий по экологической безопасности с учетом интересов учащихся определение роли внеклассных мероприятий по экологической безопасности с целью формирования самостоятельности и активности учащихся. Таким образом, внеклассная работа по экологической безопасности способствует расширению кругозора учащихся, развитию интереса к предмету, формированию практических знаний и умений школьников, что позволит в дальнейшем использовать полученные знания на благо сохранения природы и местных экосистем. Литература: 1. Абрамова, В. Ю, Бахвалова С. Б, Елизарова И. С, Подготовка магистров педагогического образования в области безопасности жизнедеятельности к организации внеклассной работы по предмету Мир науки, культуры, образования, 2013 — № 3 (40)., с. Таблица Примеры внеклассных занятий по экологической безопасности Формы организации внеклассной работы Примеры внеклассных занятий по экологической безопасности Индивидуальная внеклассная работа по экологической безопасности выполняется с отдельными учащимися различного уровня подготовки Организация внеклассного чтения по вопросам экологической безопасности подбор статей и рисунков по вопросам экологической безопасности; подготовка реферата или сообщения по вопросам экологической безопасности подбор материала к исследованиям (иллюстративного, статистического и др.); выполнение опытов; выполнение наблюдений и самонаблюдений по вопросам экологической безопасности человека; экскурсии с использованием электронных ресурсов подбор экспонатов для выставки по тематике экологической безопасности Групповая внеклассная работа по экологической безопасности выполняется с отдельной группой учеников, объединенных общим мероприятием Обсуждение прочитанной литературы по вопросам экологической безопасности в группе; организация кружковой работы; организация походов в природу; организация факультативной работы; подготовка праздников по тематике экологической безопасности; организация и проведение экскурсий на природу, в музеи на предприятия; разработка сценариев к празднику на экологическую тематику Массовая внеклассная работа по экологической безопасности выполняется с участием одного или нескольких классов или всей параллели Просмотр и коллективное обсуждение фильмов по вопросам экологической безопасности; экскурсии и походы на природу; научные вечера и конференции организация и проведение читательских конференций по вопросам экологической безопасности; организация и проведение игры КВН, конкурсов, викторин; организация общешкольных кампаний Неделя экологической безопасности издание тематических стенгазет и альбомов по вопросам экологической безопасности Молодой учёный» . № 6 (65) . Май, 2014 г. Педагогика 2. Национальная образовательная инициатива Наша новая школа // Вестник образования. М Просвещение 2010. Вып. 4 3. Григорьев, Д. В. Внеурочная деятельность школьников методический конструкт, М Просвещение, 2011. с. 223. 4. Киселева, Э. М, Гаврилова Л. А, Возможности курса Основы безопасности жизнедеятельности в формировании знаний по экологической безопасности школьников Вестник Орловского государственного университета. Серия Новые гуманитарные исследования, 2013 — № 5 (34)., с. 97–101. 5. Костецкая, ГА, Основы безопасности жизнедеятельности в школе возможности, проблемы, перспективы// Безопасность жизнедеятельности, 2012 — № 10. с. 37–40. 6. Попова, Р. И, Авдеева Н. В. Возможности компетентностно-ориентированного подхода к организации учеб- но-исследовательской деятельности учащихся при изучении курса ОБЖ Мир науки, культуры, образования 2010 — № 5. с. 73–76. 7. Попова, Р. И, Елизарова И. С. Особенности методической подготовки магистров педагогического вуза к организации внеклассной работы с учащимися по экологической безопасности // Высшее образование сегодня, 2011 — № 4., C. 83–86. 8. Попова, Р. И, Силакова О. В, Методическая подготовка магистров педагогического образования в области безопасности жизнедеятельности к организации внеклассной работы с учащимися Мир науки, культуры, образования, с. 63–66. 9. Силакова, О. В. Методика развития эколого-экономических знаний при обучении общей биологии, диссертация на соискание научной степени кандидата педагогических наук, СПб. 2006., 233 с. Различные трактовки понятия задача и методика их решения Титова Елена Ивановна, кандидат педагогических наук, доцент Чапрасова Анастасия Васильевна, студент Пензенский государственный университет архитектуры и строительства Т ермин задача используется в жизни и науке очень широко. Этим термином обозначаются многие и весьма различные понятия, до настоящего времени нет общего определения понятия задача. В учебно-педагогической литературе встречаются самые разнообразные подходы к понятию задачи. Пожалуй, наиболее простое определение задачи было дано известным педагогом-математиком СО. Шатунов- ским. Оно гласит Задача есть изложение требования найти поданным вещам другие искомые вещи, находящиеся друг к другу и к данным вещам в указанных соотношениях. При этом предполагается, что понятия вещь, найти, данные, искомые в каждом отдельном случае особо определяются. Специальное внимание в педагогической литературе уделяется рассмотрению вопроса о задачах-про- блемах. Этот вопрос подробно проанализирован в работе В. Оконя. Автор утверждает, что проблема не есть тоже самое, что и задача. И далее поясняет Проблемный характер для данного индивида имеют лишь такие задачи, в которых содержится определенная практическая или теоретическая трудность, требующая исследовательской активности, приводящей к решению. При преодолении индивидом трудности задача утрачивает свой проблемный характер. Проблемой для него является трудность, для преодоления которой он еще неготов, хотя для кого-нибудь другого она может и не быть проблемой Процесс возникновения и решения задач-проблем в обучении В. Оконь характеризует так а) рассматривается определенная жизненная ситуация (проблемная ситуация б) в каждой такой ситуации выступает по крайней мере одна проблема (задача, решение которой связано с трудностями в) проблема формулируется, возникает гипотеза ее решения г) весь процесс заканчивается решением проблемы. Уже из приведенных примеров различных трактовок понятия задачи очевидно, что вряд ли возможно построение такого общего определения задачи, которое охватило бы существенные особенности всех имеющихся в настоящее время определений. Одной из причин этого является принципиально различный подход разных авторов к вопросу об отношении между субъектом и задачей. Большинство авторов включают субъекта в само понятие задачи (ГА. Балл, АН. Леонтьев, Я. А. Поно- марев, КА. Славская и др. Они рассматривают задачу как ситуацию (проблемную, в которой должен действовать субъект. Поэтому без субъекта задачи нет. И то, что составляет задачу для одного субъекта, может не быть задачей для другого. Следовательно, при таком подходе невозможно объективное изучение задач, независимое от рассмотрения деятельности субъекта. По сути дела, эти 761 “Young Scientist” . #6 (65) . May авторы определяют и изучают не сами задачи, а процессы их решения. И лишь некоторые авторы пытаются развести понятия задачи и проблемной ситуации в целях более глубокого анализа этих понятий (А. В. Брушлинский, А. М. Ма- тюшкин). При этом подходе задача рассматривается как некая реальная система, не требующая для своей характеристики субъекта действия. Тем самым создается возможность объективного изучения самих задач, независимо от деятельности субъекта. У профессора СО. Шатуновского в его введении к переводу книги А. Адлера Теория геометрических построений читаем следующее задача есть изложение требования найти поданным вещам другие, искомые вещи, находящиеся друг к другу и к данным вещам в указанных соотношениях. Под это определение, однако, не подойдут многие задачи на доказательство. Более правильным представляется следующий ответ задачей следует называть любой математический вопрос, для ответа на который недостаточно простого воспроизведения одного какого-либо результата, теоремы или определения из пройденного курса. Если принять это определение, те. считать, что термины задача и упражнение равнозначны, то вопрос, например, о том, как с помощью линейки и циркуля разделить данный отрезок пополам, не является задачей для школьника, изучившего по учебнику раздел Основные задачи на построение. Вопрос же о томна- пример, как доказать, что биссектрисы двух смежных углов взаимноперпендикулярны, является задачей, а именно задачей на доказательство. Наиболее простые задачи, состоящие водном лишь применении того или другого установленного в теоретической части курса предложения (правила, формулы теоремы) к данному частному случаю, будем называть примерами, причём существенно, чтобы выбор применяемого предложения подсказывался условием задачи и не вызывал затруднений. Все задачи, не сводящиеся к примерам, можно назвать задачами в собственном смысле слова. Бывают задачи, решение которых требует расширения существующей теории, но школьные задачи обычно решаются на основе известных из теоретической части курса предложений. Вся трудность здесь в надлежащем выборе этих предложений, в комбинировании их, во введении разного рода дополнительных преобразований, дополнительных элементов фигуры, делающих возможным применение тех или иных предложений. Иногда вся трудность сводится к математическому оформлению её условий, к переводу их, так сказать, на общепринятый математический язык (решение задач на составление уравнений. В то время как решение задач-примеров имеет целью либо содействие лучшему усвоению теории, либо тренировку в технике применения того или иного прима, решение задач в собственном смысле слова имеет целью развитие математического мышления и является первичной формой творческой исследовательский работы. В этом и заключается значение задач в школьном курсе математики. Задачу можно считать решённой тогда и только тогда, когда найденное решение 1) безошибочно, 2) обосновано, 3) имеет исчерпывающий характер. Эти три требования являются совершенно категорическими если не выполнено хотя бы одно из них, то решение или вовсе непригодно если оно неверно, или неполноценно (если оно верно, ноне обосновано, или верно и обосновано, ноне полно. Кроме этих трёх обязательных требований, можно указать ещё следующие четыре необязательных, но весьма желательных) решение должно быть по возможности простым) оно должно быть надлежащим образом оформлено (запись решения, 6) желательно, чтобы был ясен путь, приводящий к решению, 7) иногда желательно обобщение решённой задачи. Если математическая теория изучается без практики в решении задач, получаемое знание не действенно и непрочно. Но чтобы эта практика приносила всю ту пользу, какую она может и должна приносить, к решению задач надо предъявлять рассмотренные требования. Ученик, умело и привычно их соблюдающий, будет обладать не только некоторой суммой математических сведений, но и будет находиться на довольно высокой ступени математической культуры. Исходя из вышеперечисленных требований в плане методики решения задач выделяют четыре основных этапа Осмысление условия задачи Поиск пути решения задачи Осуществление найденного плана решения, оформление решения задачи Взгляд назад проверка решения. Рассмотрим эти этапы. Целью этого этапа является обучить учащихся действию выделения условия и заключения, отношения между объектами о которых речь идет в задаче. Этот этап наиболее важен в организации обучения задач. Оттого как ученики поймут условие задачи зависит поиск пути ее решения. Этот этап должен осуществляться совсем классом и заканчивается он краткой записью условия в виде таблицы, схемы, чертежа и т. д. Основной задачей учителя на этом этапе, не давая готовых решений, организовать целенаправленный поиск или используя, применяя синтетический или аналитический путь, а чаще всего используется аналитико — синтетический поиск. На этом этапе активизация мыслительной деятельности учащихся идет через систему подсказок, включающих вспомогательные задачи-во- просы, те. учитель придает нужное направление к поиску пути решения задачи. На этом этапе, особенно при поиске пути решения нестандартных задач, широко используется эвристические приемы, при этом учитель должен дать учащимся некоторые рекомендации для осуществления поиска решения задачи а) прочитав условие попытаться отнести задачу к уже известному виду задач б) попытаться из условия задачи получить все следствия и отобрать те из них, которые приблизят нас к требова- Молодой учёный» . № 6 (65) . Май, 2014 г. Педагогика ниям задачи, те. ученик должен уметь организовывать различные пробные действия в) попытаться переформулировать условие или требования задачи на доступный языки отобрать те понятия которые сними связаны. Исходя из этих рекомендаций на этапе поиска решения задач учитель должен обязательно учитывать уровень обученности и уровень обучаемости учащихся для того, чтобы осуществлять дифференцированный подход к решению задач. Происходит практическая реализация найденного плана решения. На этом этапе фиксируется конечный результат, проводится критический анализ и если нужно осуществляется проверка решения задачи. Литература: 1. Акимова, ИВ, Буркина В. А, Титова Е. И. Моделирование задач с аномальным условием и методика поиска пути их решения Современные проблемы науки и образования, № 1, 2014 г. Буркина, В. А, Титова Е. И. Методика работы с аномальными задачами Молодой ученый, № 2 (61), 2014 г, 740–744. 3. Буркина, В. А, Титова Е. И. Механизмы систематизации математических знаний Молодой ученый, № 3 (62), 2014 г. С 884–887. 4. Гребенев, ИВ, Ермолаева Е. И, Круглова С. С. Математическая подготовка абитуриентов — основа получения профессионального образования в университете Наука и школа, № 6, 2012 г. С Формирование ценностного отношения старшеклассников к учебной деятельности Филиппова Ирина Николаевна, студент Ишимский государственный педагогический институт им П. П. Ершова (Тюменская область) Р азвитие личности учащихся на основе освоения универсальных способов деятельности является основной целью образовательного стандарта. В исследованиях Л. С Выготского, ДБ. Эльконина, П. Я. Гальперина указывается на зависимость от характера организации их деятельности, в первую очередь учебной [5]. В соответствии с основными теоретическими положениями этих исследований учение становится учебной деятельностью только в том случае, если школьник в процессе добывания (а неполучения) знаний овладевает новыми способами учебных действий, усваивает приёмы самоконтроля и самооценки своей учебной деятельности. Теория учебной деятельности на настоящее время при- знаётся особо значимой для организации школьного обучения опора на её основные положения позволяет непросто сформировать у учащихся определённую сумму знаний, умений и навыков, а обеспечивает развитие личности учеников, самостоятельность их мышления, желание и умение учиться. Несомненно, к формированию учебной деятельности нужно приступать с самого начала его обучения в школе. Умение и желание учиться может быть сформировано у детей именно в младшем школьном возрасте. Полноценная учебная деятельность как ведущая деятельность младших школьников может быть основой их всестороннего развития. Желание и умение учиться возникает в процессе реального выполнения учебной деятельности. Однако, несмотря на это, наибольший ответственность в получения знаний и формирование ценностных отношений к учебному процессу происходят у учеников старших классов, так как у старшеклассников повышается интерес к учению. Это связано стем, что складывается новая мотивационная структура учения. Ведущее место занимают мотивы, связанные с самоопределением и подготовкой к самостоятельной жизни. Эти мотивы приобретают личностный смысли становятся действенными. Высокое место в мотивационной структуре занимают такие широкие социальные мотивы, как стремление стать полноценным членом общества, приносить пользу людям, Родине, убежденность в практической значимости науки для общества. Сохраняют свою силу и мотивы, лежащие в самой деятельности, интерес к содержанию и процессу учения. Наряду с интересом к фактам у старшего школьника проявляется интерес к теоретическим проблемам, методам научного исследования, самостоятельной поисковой деятельности по решению сложных задач. Такая познавательная мотивация может распространяться на все предметы, на цикл каких-либо предметов или на отдельный предмет. Избирательность познавательных интересов старшеклассников очень часто связана с жизненными планами, профессиональными намерениями, которые, в свою очередь, способствуют формированию учебных интересов, изменяют отношение к учебной деятельности. Итак, для мотивационной сферы к формированию ценностного отношения учебной деятельности старшеклассника характерно сочетание и взаимопроникновение |