атватер_и_,_даффи_к_психология_для_жизни. Иствуду Атватеру душевно щедрому человеку, гуманисту и мудрецу
 Скачать 6.69 Mb.
|
|
Как применить этот подход к себе В соответствии с психодинамическим подходом каждым из нас управляют мотивы, потребности и конфликты, которые мы не в состоянии полностью осознать. Соответственно временами нас одолевает неуверенность и двойственные чувства относительно того, хотим ли мы, например, поддерживать какие-либо отношения, оставаться на какой-либо работе или нет. Один из вопросов, наиболее часто задаваемых психологами, таков: «Можете ли вы любить и ненавидеть одного и того же человека?» Большинство терапевтов, принадлежащих к психодинамическому подходу, ответили бы «да», учитывая существование бессознательного и частые конфликты устремлений, внутренне присущих человеческой природе. 43 Однако то, как мы решаем проблемы повседневной жизни и строим взаимоотношения с другими людьми, в значительной мере зависит от того, как нас воспитывали. Это значит, что каждый из нас стремится действовать в соответствии со своим психическим складом или взрослой личностью. Личностные особенности, в свою очередь, развиваются, проходя ряд стадий, в результате которых ранний опыт может оказать решающее влияние и на наше сегодняшнее функционирование, особенно если наш детский опыт был отмечен каким-либо тяжелым переживанием или нежелательными взаимоотношениями с другими. В то же самое время наличие «проблем» – совершенно нормальное явление. Их имел даже Фрейд, страдавший сильными головными болями, никотиновой зависимостью и имевший другие симптомы, которые он сам называл «невротическими» (Е. Jones, 1953). Однако все разнообразные симптомы недостаточного приспособления, у Фрейда или у нас самих, имеют общую особенность: Эго индивида и защитные механизмы слабеют, делая личность более уязвимой и менее приспособленной к жизни. В крайних случаях защитные механизмы личности повреждаются, и Эго захлестывают архаические импульсы и тревожность, что может привести к серьезным психологическим нарушениям. Наилучшее приспособление (adjustment) достигается только формированием более сильного Эго, которое учится жить в мире, а не предается фантазиям о жизни. По существу это связано с большим самопониманием и владением собой, которые могут способствовать построению осмысленных отношений между нашими глубинными влечениями, желаниями и общественными требованиями. Наша цель должна состоять в том, чтобы максимизировать удовлетворение собственных потребностей, минимизировав в то же время чувство вины и неудачи. Но в лучшем случае это предполагает на практике целую серию уступок, скорее, помогающих справиться с внутренне конфликтующими силами жизни, чем достичь некоторого идеального состояния самоактуализации. Не случайно Фрейд заметил, что если мы способны «любить и работать» – установить удовлетворяющие нас отношения с другими людьми и найти осмысленную работу – можно уже считать, что нам повезло. Социально-когнитивный подход (social-cognitive perspective) – широкий термин, охватывающий поведенческие и социальные теории научения, а также когнитивную психологию (лат. cognitio – познание, знание). Ранние поведенческие теории были основаны на научных лабораторных методах наблюдения за поведением. В силу этого они исследовали, главным образом, научение видам поведения; этот подход часто называют теориями научения (learning theory) и бихевиоризмом (behaviorism). Некоторые психологи, подобно Долларду и Миллеру (Dollard and Miller, 1950), размышляли над тем, как соединить основные идеи Фрейда с лабораторным подходом, и уделяли главное внимание человеческому поведению. Однако большинство теоретиков, занимавшихся научением, следуя за пионерскими усилиями Джона Уотсона (John Watson) и Б. Ф. Скиннера (В. F. Skinner), сосредоточились, в частности, на механизмах поведения, на подкреплении, которые исключали бы человеческое сознание. Поэтому большинство их открытий было связано с изучением поведения животных и более элементарных типов научения. Однако в последние годы поведенческие исследования все в большей степени обращаются к сложным видам человеческого поведения и реальным жизненным проблемам. Понятия теории научения расширяются и объединяются с идеями и находками в других областях психологии, особенно в когнитивной психологии. В результате все большее внимание уделяется взаимодействию между индивидами и их окружением, а также тому, как развитие когнитивных способностей влияет на обучение и поведение. Теории социального научения Альберт Бандура (Albert Bandura, 1986) и другие показали, что большая часть того, что мы знаем и можем делать, усваивается в ходе научения через наблюдение (observational learning). Это означает, что мы наблюдаем за другими людьми, или «моделями», событиями, и научаемся чему-либо без всякого непосредственного вознаграждения или подкрепления. Подобное научение зависит от четырех факторов: внимания, запоминания, воспроизведения и мотивации. Очевидно, что важно обратить внимание и внимательно следить за отличительными особенностями того поведения, модель которого мы видим. Подобное поведение не сможет оказать на нас никакого влияния, если мы не сможем 44 запомнить или сохранить его другим каким-либо способом после наблюдения. Далее, когда поведение предполагает сложную двигательную активность (например, вождение автомобиля или игра в теннис), наблюдатель также должен совместить физические составляющие действия, что предполагает внимательное самонаблюдение и обратную связь при повторении*. Наконец, чтобы знание превратилось в умение, у нас должна быть мотивация вести себя так, как мы научились. Хотя научение через наблюдение может быть связано с внутренним желанием усвоить наблюдаемое поведение, такое научение часто происходит одновременно с прямым подкреплением и улучшает усвоение. В качестве конкретного примера, опять приведем решение Кена оставить юридическую практику. С точки зрения теории социального научения интересно, что один знакомый Кену юрист оставил практику за год до этого из-за серьезного заболевания, связанного со стрессом. Когда Кен поинтересовался его судьбой, выяснилось, что он не вернулся к юридической практике даже после выздоровления. Вместо этого бывший юрист уехал в Вермонт, где открыл кафе-мороженое. Может быть, эта история послужила примером для Кена. * О механизме формирования двигательных навыков см. блестящую научно-популярную работу «О ловкости и ее развитии» (М.. 1991) советского психофизиолога и физиолога Н.А. Бернштейна (1896–1966), основоположника современной биомеханики (в спорте, протезировании, труде, деятельности космонавтов и т.д. ) (Прим. перев.). А. Бандура (1973) уделил особое внимание тому, может ли усваиваться агрессивное поведение в процессе научения через наблюдение. В одном исследовании он сравнивал явно агрессивных подростков, нарушавших закон, с хорошо приспособленными подростками. Он обнаружил, что значительную часть поведения первых можно объяснить той атмосферой, которая царит у них дома. В частности, он обнаружил, что отцы агрессивных подростков относились к ним более отчужденно, из-за чего сыновья были менее зависимы от них и проводили с ними меньше времени. Родители агрессивных подростков также гораздо чаще прибегали к жестким, физическим наказаниям, так что сыновьям было легче подражать агрессивному поведению родителей, нежели их чисто словесным призывам к противоположному поведению. Кроме того, эти родители были также склонны побуждать сыновей к агрессивному поведению, например, отстаивать свои права и быть лидерами среди сверстников. В противоположность этому родители лучше адаптированных подростков демонстрировали больше принятия по отношению к сыновьям, объясняли свои просьбы и дисциплинарные требования, реже прибегали к физическим наказаниям. В результате этим подросткам было легче сформировать внутренние средства контроля над агрессивными импульсами, т.е. правильное осознание этих импульсов и чувство вины, что позволяло им удерживать свое агрессивное поведение в рамках закона. Однако, как обнаружил Бандура, усвоение той или иной поведенческой черты вовсе не означает, что она будет одинаково проявляться во всех ситуациях. Последнее будет в значительной степени зависеть от того, как поведение оценивается или вознаграждается в различных ситуациях. Например, физическая агрессивность может поощряться на занятиях борьбой или боксом, но пресекаться в отношениях с родителями или младшими братьями и сестрами. Вследствие этого реальное поведение можно лучше понять в терминах взаимодействия между усвоенными чертами (или прошлым научением) и настоящей ситуацией. В действительности наше поведение чаще определяется требованиями данной конкретной ситуации, нежели внутренними чертами. Таким образом, один и тот же человек может вести себя агрессивно в спорте, уступчиво – в классе и демократично – со своими друзьями. Познавательные процессы и поведение В последние годы психологи начали активно изучать влияние познания на поведение. Сущность познания (cognition) связана с процессом переработки информации, который включает ряд функций (избирательное внимание, сбор информации, память и мотивация). Психологи изучают познание как средство понимания этих процессов, выступающих посредниками между стимулами, поступающими из окружающей среды, и ответами индивида. Они считают, что воздействие стимулов зависит не только от их объективных физических характеристик, но и от контекста событий, в частности, от того, как он предъявляется и какой смысл имеет для индивида. Другими словами, многие теоретики научения считают, что поведение формируется под влиянием всего комплекса стимулов, а не только какого-либо одного стимула, действующего в отдельности. Уолтер Мичел (Walter Mischel, 1986) высказал мнение, что существуют пять основополагающих типов когнитивных переменных, определяющих наш ответ на данный конкретный стимул: 45 1. Компетентность (competencies). Каждый из нас обладает собственным набором способностей и навыков, определяющих возможный ответ на те или иные события. Когда у машины не работает аккумулятор, один человек едет на работу на автобусе, а другой, с иным набором навыков, одалживает «прикуриватель», чтобы завести машину. 2. Стратегии кодирования (encoding strategies). Каждый обладает собственными способами восприятия и упорядочения (категоризации) опыта, которые определяют ответы на него. Например, глядя на беспорядок в комнате подростка, одна мать начинает волноваться и раздражаться без всяких результатов. Другая же спокойно переступает через разбросанные вещи, учитывая, что в этом возрасте детей волнуют другие проблемы. 3. Ожидания (expectancies). Опыт научения формируют у каждого из нас различные ожидания, помогающие определить нашу реакцию на те или иные события. Один человек покупает лотерейные билеты, надеясь выиграть миллион; другой, думая об огромном числе желающих приобрести подобное состояние, удовлетворяется тем, что покупает билеты лишь изредка или не покупает вовсе. 4. Личностные ценности (personal values). Решения и действия также формируются нашим представлением о приоритетах (о том, что мы предпочитаем) и ценностях. Так, когда атмосфера на работе становится непереносимой, один работник увольняется, а другой старается перебороть себя. 5. Системы camopeгyляции (self-regulatory systems). Мы также формулируем планы, цели и стратегии, влияющие на наши действия. Например, одни люди считают изучение иностранных языков потерей времени, а другие находят это полезным для путешествий или ведения бизнеса. Признание того факта, что когнитивные переменные опосредуют взаимодействие между поведение:. и окружающей средой, означает, что мы являемся активными, сложными орган омами и что наше поведение управляется целым набором факторов. А. Бандура (1986) называет взаимодействие между различными составляющими научения «взаимным (reciprocal) детерминизмом». Это означает, что внутренние переменные, воздействия окружающей среды и поведенческие реакции личности действуют как сцепленные друг с другом механизмы. Например, привычки питания (или соответствующее поведение) формируются под влиянием семьи, в которой мы воспитывались (факторы окружения), но на них также оказывает влияние наш собственный опыт питания и вкусовые предпочтения (личностные когнитивные факторы), tee эти воздействия взаимопересекаются. Значит, если мы захотим узнать больше о питании (личностный когнитивный фактор), это повлияет на то, какой ресторан мы будем искать (фактор окружения), в свою очередь повлияет на то, как мы сегодня питаемся (или проявляем соответствующее поведение). Такой подход дает нам более полное, реалистическое понимание человеческого существования, чем более ранние теории научения. Позже Бандура (1997) дополнил свои теоретические представления еще одним очень важным понятием самоэффективности (self-efficacy). Самоэффективность – это вера в нашу собственную способность организовать и осуществить последовательность действий, необходимых для достижения определенного результата. Кен, юрист, о котором мы говорим в этой главе, опять может послужить нам примером. Когда он впервые заговорил с Одрой о переезде в Орегон, то был очень убедителен и верил, что они оба легко справятся с этой переменой в карьере. Он был уверен, что они достаточно умны, чтобы сделать новый бизнес успешным, хотя ни у кого из них не было опыта виноделия. Можно, таким образом, предположить, что Кен в значительной степени самоэффективен. Вся наша деятельность стимулируется ощущением самоэффективности (Wiedenfeld et al., 1990). Самоэффективность как когнитивный процесс оказывает определенное влияние на наши достижения, физическое и душевное здоровье, карьерный рост и даже поведение в период избирательных кампаний. Самоэффективность будет обсуждаться более подробно в гл. 3, посвященной проблеме мотивации и эмоций. Критика и оценка Первое возражение в адрес теории научения, особенно в той ее форме, которая строго придерживается классического принципа оперантного обусловливания*, состоит в том, что она чрезмерно упрощает человеческое поведение. Сводя человеческое поведение к набору измеряемых поведенческих реакций, она представляет человека машинообразным и пассивным, исключая из рассмотрения большую часть того, что делает нас людьми. Однако значительная часть замечаний была снята по мере развития идей социального научения, предполагающих учет познавательных составляющих. Строгие бихевиористы критиковали когнитивных психологов за то, что они 46 компрометируют эмпирические методы исследования. В ответ когнитивные психологи заявляли, что необходимо проводить различие между экспериментальным бихевиоризмом (который может изучать любое поведение, лишь бы его можно было зарегистрировать) и философским бихевиоризмом, который предполагает автоматический отказ от какого-либо инструментального исследования внутреннего опыта. В дальнейшем, признав сложность познавательной жизни человека и значение его межличностных, жизненных связей, психологи, развивавшие социальную теорию научения, расширили поведенческий подход, больше приняв во внимание реальное богатство человеческой жизни, включая и возможности человеческой свободы. * Понятие, близкое к идее условного рефлекса. См.: Краткий психологический словарь / Под ред. А.В. Петровского и М.Г. Ярошевского. – М., 1985. – С. 217 (Прим. ред.). Одним из главных достижений теории научения было продвижение психологии на пути ее становления как научной дисциплины. Настаивая на применении методов, регистрировавших реальное, действительное поведение, результаты которых можно было бы повторить и проверить, теоретики научения по-новому поставили вопрос достоверности научного исследования человеческого поведения. Терапевты, ориентировавшиеся на этот подход, также создали много эффективных методов лечения, менее длительных и дорогостоящих, чем традиционные методы, такие, например, как последовательная десенситизация (desensitization). Наконец, социальная теория научения напоминает нам о важности ситуационных факторов и того обстоятельства, что поведение обычно является результатом взаимодействия внутренних предрасположенностей и воздействий среды. Как применить этот подход к себе Социально-когнитивный подход предполагает, что большая часть наших личностных черт и особенностей поведения приобретается во взаимодействии с окружающей средой, особенно со значимыми в нашей жизни людьми. Но хотя прошлый опыт и влияет на сегодняшнее поведение, он не предопределяет полностью нашу жизнь. Это означает, что сегодняшнее приспособление может быть улучшено с помощью научения и использования тех же механизмов, которые «работают» в детстве или при формировании неадаптивного поведения. Например, человек, пристрастившийся к курению, глядя на родителей или сверстников в подростковом возрасте, таким же образом может избавиться от этой привычки, став взрослым, будучи достаточно мотивированным и ориентируясь на сегодняшние образцы. В отличие от психодинамического подхода, который утверждает, что мы всегда действуем, исходя из своего «характера», теория научения подчеркивает важность среды и наличной ситуации. Мы часто действуем, исходя из особенностей конкретной ситуации дома или на работе. Поэтому плохо адаптированное поведение часто оказывается связанным не с нашими глубинными психологическими особенностями, а с неподходящими обстоятельствами или неправильным научением. И наоборот, возможность изменения предполагает поиск более положительного или многообещающего окружения, такого, как новая работа или карьера, а также освоение новых навыков. Поэтому, когда мы обсуждаем себя или других людей, не надо спешить с осуждением, лучше принять во внимание обстоятельства, в которых находится человек. Наилучшее приспособление состоит в максимизации наших умений и навыков, а также в улучшении взаимодействия со средой. Проблемы и конфликты, как внутренние, так и межличностные, надо считать неизбежными. И важно учиться преодолевать их на протяжении всей жизни. Таким образом, изменения личности и поведения не только возможны, но и действительно происходят постоянно, особенно в среде, способствующей развитию. Соответственно, лучше всего смотреть на себя как на активных творцов, обладающих мощной способностью к научению, особенно если мы полностью используем свой разум (или «когнитивные переменные») и постоянно расширяем репертуар навыков решения проблем и упрочения отношений с другими людьми. |