Конспекты по общей психологии. Общая психология. Лекции Чернышовой воображение
 Скачать 182.63 Kb.
|
Стадии развития мышленияДопонятийная стадия мышления- Это начальная стадия развития мышления у ребёнка, характеризующегося единичностью суждений о конкретном предмете. Большинство суждения- по сходству (по аналогии), т.к. главную роль на этом этапе играет память. Самая ранняя форма доказательства- пример. Это мышление эгоцентрично, в связи с чем возникает ряд особенностей такого вида мышления : 1)нечувствительность к противоречиям, 2) синкретизм( тенденция связывать всё со всем), 3)трансдукция(переход от частного к частному, минуя общее), 4)отсуствие представления о сохранности количества. Понятийное мышление 5 этапов в переходе к формированию понятий: 1 этап- ребёнку 2-3 года, кладёт вместе любые, считая, что лежащие рядом и есть похожие. Синкретизм. 2 этап-цепочка попарного сходства ( два предмета он может считать похожими, но трейти должен быть похож на первый). 3 этап-ребёнку 6-8 лет, он способен собрать фигуры по сходству, но не может объяснить, в чём оно заключается. 4 этап-дети 9-12 лет могут использовать понятия, но они приобретены на основе житейского опыта и не относятся к научным знаниям. 5 этап-14-18 лет, ребёнок может выйти за пределы собственного опыта, обращаясь к научным трудам. Мышление развивается от конкретного образа к совершенным понятиям, обозначенным словом. Талызина Н.Ф. ТЕОРИЯ ПОЭТАПНОГО ФОРМИРОВАНИЯ УМСТВЕННЫХ ДЕЙСТВИЙ И ПРОБЛЕМА РАЗВИТИЯ МЫШЛЕНИЯБольшинством современных психологических теории такой ход процесса усвоения принимается за проявление его внутренней, необходимой логики. Линия исследований, заложенная в советской психологии работами Л. С. Выготского, продолженная работами А. Н. Леонтьева и оформившаяся в настоящее время в теорию поэтапного формирования умственных действий П. Я. Гальперина, позволила получить другой ход процесса усвоения и поставила вопрос о четком разграничении критериев усвоения разных видов умственной деятельности и показателей интеллектуального развития. Согласно этой теории, различные виды интеллектуальной деятельности должны выступать в процессе, обучения как предметы специального усвоения. При этом новые ее виды не могут быть усвоены сразу в умственной, идеальной форме. Исходной формой интеллектуальной деятельности является деятельность внешняя, материальная. Психической, идеальной она становится лишь после ряда качественных преобразований, происходящих по нескольким параметрам. Вместе с преобразованием операционной стороны деятельности изменяются и ее объекты; материальные предметы постепенно заменяются предметами идеальными. Познавательная деятельность в этом случае выступает одновременно и как средство усвоения знаний о мире, и как особый предмет усвоения. В соответствии с этим организация процесса обучения включает новые требования, которые при обычном обучении в последовательном и систематическом виде не выполняются. Во-первых, для знаний, подлежащих усвоению, определяются адекватные им действия (деятельность) ученика как необходимые. Во-вторых, эти действия первоначально моделируются во внешней, материальной (или материализованной) форме, что и дает возможность не только раскрыть перед учеником их содержание, но и обеспечить их усвоение. В-третьих, составляется программа поэтапного преобразования действий, причем на каждом этапе они видоизменяются по четырем независимым характеристикам. В-четвертых, на всех этапах преобразования действий обеспечивается пооперационный контроль за ходом их выполнения. С помощью методики поэтапного формирования умственных действий нами был прослежен ход усвоения" начальных геометрических понятий у 184 школьников, которые геометрии до этого не изучали. Причем специально отбирались такие ученики, которые имели лишь средние и низкие показатели успеваемости по основным школьным предметам (опыты Н. Ф. Талызиной, Г. А. Буткина, В. В. Николаевой и других). В качестве средства формирования понятий использовалось действие распознавания. Испытуемым с самого начала давалась не только система необходимых и достаточных признаков соответствующих понятий, но и правило действия с ними. Система признаков и правило действия с ними вначале использовались испытуемыми во внешней материализованной форме, затем в громкоречевой и лишь на заключительном этапе усвоения использовались в форме внутренней, умственной. Выполнение указанных выше требований привело к тому, что все испытуемые при распознавании геометрических объектов с самого начала руководствовались системой существенных признаков и все предъявленные задания выполнили правильно. Ошибки носили случайный характер, их число не превышало 5% от всех выполненных заданий. Причем все ошибки были исправлены самими испытуемыми. Выделенные признаки выступали в качестве своеобразного эталона, с которым испытуемые подходили к предъявляемым объектам. В результате применения выделенной системы признаков к разным типам предметов у всех испытуемых сформировались соответствующие понятия. Кроме понятий, у них сформировалось и действие распознавания, которое при формировании последующих понятий выступило определенной своей частью как готовый прием мышления. Например, в одном из наших исследований (опыты Э. И. Кочуровой) испытуемым после усвоения ими нескольких геометрических понятий были предложены для распознавания биологические объекты[22]. Им были даны карточки с указанием признаков; разных классов животных и растений и описания всех предъявленных объектов. Алгоритм же распознавания не был дан. Однако все испытуемые не только успешно справились с заданиями, но и сумели обосновать правильность своих ответов. Таким образом, алгоритм распознавания, отражающий собой логическое содержание действия распознавания, выступил в контрольных сериях опытов как готовый прием мышления. Что касается содержания признаков распознавания и способов установления их наличия в конкретных объектах — это область специфических особенностей мышления. Они могут сформироваться только на строго определенном предметном содержании. Перенос этой стороны действия распознавания с геометрических объектов на биологические не мот произойти. Методика поэтапного формирования умственных действий была применена нами также при работе с детьми в возрасте 5—6 лет. У 40 детей этого возраста действие распознавания было сделано предметом специального усвоения при формировании искусственных понятий Выготского — Сахарова (опыты X. М. Тепленькой и Г. П. Бараевой). Оказалось, что все дети с самого начала также ориентируются на систему указанных им свойств (высоту, площадь основания фигурок). Переходные ступени, установленные в опытах Л. С. Выготского, не имели места. Алгоритм распознавания после поэтапного усвоения действия успешно был перенесен всеми детьми на новые понятия. Таким образом было обнаружено, что тенденция дошкольников ориентироваться не на существенные, а на наглядные свойства предметов вовсе не является необходимой характеристикой этого возраста, а лишь результатом плохо управляемого хода усвоения определенных познавательных действий. Совершенно аналогичные результаты были получены при формировании других умственных действий. Проведенные исследования показали также, что решающим звеном, определяющим ход и качество усвоения, является ориентировочная часть познавательной деятельности учащихся — совокупность тех объективных условий, на которые ориентируется ученик при выполнении действий. В связи с этим особо следует подчеркнуть важность планомерного управления формированием именно этой части умственных действий. Контроль по конечному продукту действия и контроль лишь за исполнительной его частью недостаточны, ибо один и тот же конечный результат и одно и то же исполнение могут иметь место при существенно разной ориентировочной основе. Мы покажем важность ориентировочной основы действий при формировании только одной характеристики мыслительной деятельности — обобщения. Экспериментально установлено, что обобщение идет по тем, и только по тем, свойствам, которые вошли в ориентировочную основу действия. Остальные характеристики, если они даже присущи всем предметам, которые преобразует обучаемый, не воспринимаются как существенные для действия. Так, при формировании геометрических понятий у школьников, не изучавших ранее геометрии (опыты Е. В. Константиновой), в ориентировочную основу действия распознавания включалась система необходимых и достаточных признаков соответствующего понятия; кроме того, давался алгоритм распознавания и обеспечивался пооперационный объективный контроль за ходом осуществления действия. Таким образом, во всех заданиях была обеспечена ориентировка на выделенные признаки. Во всех заданиях, с которыми работали учащиеся, геометрические фигуры давались в одном и том же пространственном положении. Этот признак был общим для всех случаев, с которыми имел дело обучаемый. В контрольной серии задач учащимся были предъявлены фигуры в самых разных пространственных положениях. Классификация контрольных объектов была проведена правильно. Следовательно, общий признак — пространственное положение анализируемых объектов — не был отражен как существенный, обобщение произошло только по тем признакам, которые были включены в ориентировочную основу действия. Аналогичные результаты были получены и в названных нами исследованиях, проведенных с детьми в возрасте 5—6 лет, В ориентировочную основу действия распознавания были включены размеры высоты и площади основания фигурок. Фигурки, с которыми работали дети, отличались друг от друга по форме, цвету, объему. Но все они были сделаны из дерева. Этот признак был общим, для всех фигурок. В контрольной серии опытов детям предлагались фигурки, сделанные из других-материалов. Спрашивали, можно ли их отнести к данным понятиям. Дети с помощью имеющихся, у них эталонов проверяли высоту, величину, площади опоры-фигурок и в соответствии с этим относили их к одному из,, известных им четырех понятий. Характерно, что даже провоцирующие указания и вопросы экспериментатора не мешали испытуемым действовать правильно. Таким образом, обобщение идет не просто на основе восприятия общего в предметах. Свойство отражается как существенное только после того, как оно вошло в состав ориентировочной основы действия человека, направленного на анализ соответствующих предметов. Распространенные случаи, когда обобщение идет по общим, но несущественным признакам, легко объясняются: ученику в лучшем случае лишь задается состав признаков, на которые следует ориентироваться (через определение), но не обеспечивается ориентировка на них в процессе детальности. В результате эти признаки не входят в состав ориентировочной основы действия. Работающую ориентировочную основу учащиеся конструируют сами, включая в нее прежде всего те характеристики предмета, которые лежат на поверхности. Вследствие этого обобщение идет не по признакам определения, а по случайным, несущественным. Таким образом, чтобы обобщить умственные действия и знания по свойствам, составляющим специфику изучаемой области, надо так организовать обучение, чтобы эти специфические особенности вошли в ориентировочную основу действий учащихся, а не присутствовали лишь в предъявляемом для действия материале. Итак, исследования показали, что выделение умственных действий в качестве предмета специального усвоения и организации поэтапного формирования их позволяет эффективно управлять процессом усвоения интеллектуального опыта. Полученные результаты дают право думать, что систематическое обучение с эффективным управлением ходом процесса усвоения даст другую, отличную от известной, картину интеллектуального развития. На данном же этапе исследований рассмотренный подход позволяет получить лишь другую, картину процесса усвоения. Это дает право считать, что ход усвоения, характерный для обычного обучения, не выражает внутренней логики процесса усвоения и тем более не может служить показателем интеллектуального развития в целом. ЗАКОНОМЕРНОСТИ ПРОЦЕССА УСВОЕНИЯ Результатом обучения прежде всего является формирование различных видов познавательной деятельности или отдельных ее элементов: понятий, представлений, различных умственных действий. Знание закономерностей процесса усвоения позволяет ответить на вопросы, которые возникают при организации любого процесса обучения. Раскрытие целей обучения позволяет ответить на вопрос, для чего организуется обучение. Знание содержания обучения отвечает на вопрос о том, чему надо учить, чтобы достичь поставленных целей. Осознание закономерностей усвоения дает возможность ответить на вопрос, как учить: какие выбирать методы, в какой последовательности их использовать и т.д. Наиболее полно и конструктивно закономерности усвоения представлены в деятельностной теории учения, известной под названием теории поэтапного формирования умственных действии, которая заложена трудами П.Я. Гальперина. Процесс усвоения знаний — это всегда выполнение учащимися определенных познавательных действий. Вот почему при планировании усвоения любых знаний необходимо определить, в какой деятельности (в каких умениях) они должны использоваться учениками - с какой целью они усваиваются. Структурный и функциональный анализ действий. Действия всегда имеют предмет, имеют целенаправленный характер, в ходе деятельности получается какой-то продукт. С первых дней пребывания ребенка в школе необходимо учить его осознавать цель, которую он должен достичь. Специальную задачу для некоторых детей составляет удержание в памяти намеченной цели. В дошкольном возрасте ребенок нередко говорит примерно так: «Хотел нарисовать домик, а получилось солнышко». Цель действия неразрывно связана с таким важным компонентом действия, как мотив. Мотив побуждает человека ставить и достигать различные цели, выполнять соответствующие действия. Мотив позволяет ответить на вопросы: почему мы выполняем те или иные действия, почему совершаем те или иные поступки? Ученик ежедневно выполняет десятки, сотни учебных действий. Далеко не всегда он видит необходимость выполнения этих действии. Если это становится типичным для того или иного ученика, то учебная деятельность становится ему в тягость, он не видит в ней никакого смысла. Следующий необходимый компонент любого действия - ориентировочная основа. Дело в том, что каждое выполняемое нами действие будет протекать успешно только в том случае, если мы учитываем условия, определяющие успешность этого действия. Допустим, ребенку надо написать заглавную букву В. Он сможет достичь этой цели только в том случае, если учтет соотношение элементов этой буквы, их расположение на плоскости листа по отношению к разлиновке тетради. Если человек учитывает всю систему условий, которая объективно необходима, то действие достигнет своей цели; Ориентировочная основа действия — это та система условий, на которую реально опирается человек при выполнении действия. В силу сказанного она может быть полной или неполной, правильной или неправильной. Так, например, при решении задачи: «Построить из шести спичек четыре равносторонних треугольника» - ученики допускают два вида ошибок. Одни ломают спички пополам и легко получают четыре равносторонних треугольника. Однако при решении задачи они не учли требования, указанного в условии: построить треугольники из спичек (а не половинок). Следовательно, ориентировочная основа их действий была неполной. 54 Другие ученики, наоборот, расширяют состав ориентировочной основы, включая в нее условие, которого нет в задаче, а именно: пытаются строить треугольники на плоскости. При включении этого условия задача нерешаема. Напротив, как только ориентировочная основа будет полной и правильной, задача решается легко: три спички образуют один треугольник на плоскости, а оставшиеся три позволяют построить на базе этого треугольника трехгранную пирамиду и получить таким образом еще три треугольника. Как видим, в трехмерном пространстве задача решается правильно и легко. Действие, как видим, - целостная система взаимосвязанных между собой элементов. В ходе выполнения действия эти элементы обеспечивают три основные функции: ориентировочную, исполнительную, контрольно-корректировочную. Одно и то же по содержанию действие может быть усвоено по-разному. Такие простые действия, как счет, сложение двух чисел, один ученик может произвести на палочках, перекладывая их руками (материализованная форма действия). Другой ученик может выполнить эти действия, только фиксируя предметы взором (перцептивная форма). Эти же действия можно выполнить, рассуждая вслух (внешнеречевая форма действия), а также в уме, когда все операции выполняются про себя (умственная форма действия). Далее, действие сложения в одной и той же форме может выполняться развернуто, с представлением, допустим, в материальной форме всех входящих в него операций, но может выполняться очень сокращенно, по формуле: 3+2=5. В этом случае человек получает результат сложения, не «складывая» - не объединяя исходные слагаемые в единое множество. Одно и то же действие может быть усвоено и с разной степенью обобщенности. Так, при усвоении приемов решения арифметических задач одни ученики решают любые задачи данного класса, а другие иногда говорят так: «На бассейны я умею решать задачи, а с пароходом и рекой не умею». Мы не можем сказать, что ученик не усвоил действий, необходимых для решения задач: он их успешно применяет к задачам «на бассейны». Но эти действия не обобщены - ученик не может перенести их на задачи того же типа, но с другим сюжетом. Из приведенных примеров видно, что может быть существенно разное качество усвоения одних и тех же действий. Таким образом, при организации процесса усвоения необходимо планировать не только ту или иную систему действий, но и их качество, их свойства. Каждое человеческое действие характеризуется целой системой свойств, которые делятся на первичные и вторичные. Первичные свойства составляют группу основных свойств. Это независимые характеристики действий, ни одна из них не является следствием других. К числу основных свойств относится форма действия, мера его обобщенности, развернутости, освоенности и самостоятельности. Независимость характеристик не означает, что они не влияют одна на другую. Наоборот, как дальше будет показано, в процессе формирования свойств действия необходимо учитывать взаимовлияние характеристик. Они независимы в том смысле, что сформированность одной из характеристик не приведет к сформированности других. Это означает, что при организации процесса усвоения необходимо заботиться о каждой из этих характеристик отдельно. Что касается вторичных свойств, то они всегда являются следствием одного или нескольких первичных. К числу вторичных свойств относятся такие важные характеристики действия, как прочность, осознанность, разумность. Особенность этих свойств состоит в том, что их нельзя сформировать непосредственно: путь к ним лежит через первичные характеристики. Деление свойств действия на первичные и вторичные (основные и выводные) производится не по важности этих свойств, а по происхождению, природе. Действие может быть усвоено человеком с существенно разными показателями по каждому как из первичных, так и из вторичных свойств, что очень важно учитывать уже при определении целей обучения. Основные свойства действия. Главное изменение действия связано с его формой. Исходная форма действия может быть или материальной, или материализованной. Разница между этими формами не касается операционной стороны: операции и в том, и в другом случае выполняются руками, носят материальную форму. Разница - в форме представления, главным образом, объекта действия. В случае материализованной формы объектом действия служит не сам предмет, а его заместитель, модель. Разумеется, последний только в том случае заменяет реальный предмет, когда содержит те его стороны, которые являются собственно объектом усвоения' |