дИССЕРТАЦИЯ ЦИФРОВЫЕ КОМПЕТЕНЦИИ. Аскерова ВКР 14.12.22. М инистерство просвещения российской федерации
 Скачать 1.22 Mb.
|
|
ВВЕДЕНИЕ В последние годы цифровизация затронула все сферы деятельности человека, в том числе и образование. Несомненно, образование уже не будет прежним, и уже сейчас прослеживается, как новые цифровые технологии активно внедряются в обучение, что делает эти процессы взаимозависимыми. Нынешнее образование должно адаптироваться к требованиям времени и использовать преимущества цифровой эволюции. Современные школьники, родившиеся и выросшие в цифровом мире, очень продвинуты и уже владеют цифровыми компетенциями и современными цифровыми инструментами. Традиционно цели школьного образования определялись набором знаний, умений, навыков, которыми должен владеть выпускник.Но в эпоху стремительного развития инновационных технологий недостаточно использовать традиционные методы обучения. Необходимость внедрения современных технологий в процесс обучения в России признается и рядом государственных нормативных документов. Требованияк информатизации образования в РФ закреплены в Федеральном законе РФ № 273-ФЗ от 29 декабря 2012г. «Об образовании в Российской Федерации» [57]и Федеральном государственном образовательном стандарте основного общего образования (ФГОС ООО)[56], а также в Государственной программе Российской Федерации «Развитие образования» на 2018-2025 годы [16]. ФГОС ОООрассматривает развитие системы образования через внедрение современных технологий, в том числе и в обучении русскому языку. Дети нового поколения менее коммуникабельны в очном режиме, но очень активны в интернете, поэтому нужно обучать их интересными способами, т.е. внедрение новых подходов к обучению и применение цифровых технологий на уроках создают благоприятные условия для подготовки учащихся к самостоятельной продуктивной деятельности и развитию цифровых компетенций. Во ФГОС ООО цели школьного образования определяются идеями системно-деятельностного подхода, который напрямую связан с компетентностным подходом на следующих ступенях образования.Предполагается, что именно реализация компетентностного подхода позволит сформировать у обучающихся универсальные компетенции, в том числе и цифровые. Следует отметить, что исследования методики обучения с применением цифровых ресурсов являются предметом работы рядакак ученых, так и учителей-предметников (Т.А. Бруцкая, Л.И. Горохова, И.С. Данилюк, И.Г. Калаева, И.А. Карлов, Н.М. Киясов, В.О. Ковалев, Н.А. Кожевников, Е.Д. Патаракин, О.И. Пащенко, П.В.Сысоев, И.Д. Фрумин, А.Н. Швиндт, Д.О. Шонови др.) Актуальность исследования определяется противоречием между необходимостью развития цифровых компетенций обучающихся и недостаточной исследованностью данного вопроса в теории и практике среднего образования (на определенном предмете). Данное противоречие обусловило проблемуисследования, которая состоит в определении роли современных цифровых инструментовдля развития цифровых компетенций обучающихся при освоении русского языка. Проблема определила выбор темы исследования: «Развитие цифровых компетенций обучающихся при освоении русского языка». Объект исследования – процесс обучения русскому языку. Предмет исследования – процесс развития цифровых компетенций обучающихся при освоении русского языка. Цель исследования состоит в теоретическом обосновании, практической разработке и экспериментальной проверке технологии использования цифровых инструментов для развития цифровых компетенций обучающихся при освоении русского языка. Исходя из вышепоставленной цели, были определены следующие задачи: 1) рассмотреть сущность и особенности цифровых компетенций обучающихся в современных условиях; 2) провести анализ использования цифровых инструментов при освоении русского языка; 3) разработать и экспериментальным способом проверить технологию использования цифровых инструментов для развития цифровых компетенций обучающихся при освоении русского языка. Определение цели и задач позволило выдвинуть гипотезу исследования: использование цифровых инструментов при освоении русского языка способствует развитию цифровых компетенций обучающихся. Теоретико-методологическую базу исследования составили: - компетентностный подход (В.А. Болотов, И.А. Зимняя, В.А. Кальней, В.В. Сериков, А.В. Хуторской, С.Е. Шишов и др.); - теоретические и методические положения по использованию цифровых инструментов в образовании (Е.Ю. Зотова,Т.А. Нестик, Г.У. Солдатова, Е.И. Рассказова и др.). - методические аспектыобучения русскому языку (С.Г. Бархударов, Т.А. Ладыженская и др.). Эмпирическая база исследования: исследование проводилось на базе МБОУ «Беспаловская СОШ» и «Черепановская ООШ» (филиал МБОУ «Беспаловская СОШ»)Змеиногорского района Алтайского края.В эксперименте принимали участие учащиеся пятых классов. Решение поставленных задач потребовало применение следующих методов исследования: а) анализ психологической, педагогической и методической литературы по теме исследования; б) наблюдение; в) анкетирование обучающихся; г) эксперимент; д) качественный анализ и оценка экспериментальных данных. Апробация и внедрение результатов исследования. Основные теоретические положения и результаты исследования обсуждены на23-й Международной научно-практической конференции «Язык, литература, история и культура в современных парадигмах научного знания(АГГПУ им. В.М. Шукшина, г. Бийск, 22.04.2021)и Всероссийской научно-практической конференциис международным участием«Инновационные подходы к обучению иностранным языкам в формальном, неформальном и информальном образовательном пространстве: от теории к практике»(НГУЭУ, г. Новосибирск, 27.01.2022), а также на заседаниях кафедры русского языка и литературы ФГБОУ ВО «Алтайский государственный гуманитарно-педагогический университет имени В.М. Шукшина». Основное положение, выносимое на защиту: Цифровые компетенции школьниковвключают следующие компоненты: когнитивно-знаниевый (инвариантная часть – знания о цифровых образовательных ресурсах, вариативная часть – знания по предмету «Русский язык»), коммуникативно-деятельностный (коммуникативные и цифровые умения (включая информационную безопасность/ответственность) ирефлексивный (самоанализ и самооценкав процессе изучения предмета при помощи цифровых инструментов). Теоретическая значимость исследования состоит в том, что была проведена систематизация имеющейся педагогической, психологической, лингвистической и методической литературы по данной теме и анализ различных подходов к решению проблемы. Практическая значимость исследования заключается в разработке технологии использования современных цифровых инструментов для развития цифровых компетенций обучающихся на уроках русского языка, которые могут быть использованы учителями школ и студентами, обучающимися по направлению подготовки «Педагогическое образование» (профиль Русский язык). Структураисследованиясоответствует логике и содержанию научного исследования и состоит из двух глав, заключения, списка литературы, включающего 66 наименований, из которых 4 на иностранном языке, и трех приложений. Общий объем исследования – 94 страницы. В тексте содержатся 23 таблицы и 17 рисунков. ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ РАЗВИТИЯ ЦИФРОВЫХ КОМПЕТЕНЦИЙ ОБУЧАЮЩИХСЯ ПРИ ОСВОЕНИИ РУССКОГО ЯЗЫКА Сущность и особенности цифровых компетенций обучающихся в современных условиях В наше время, когда цифровые технологии становятся неотъемлемой частью жизни человека, формальные знания перестают быть значимыми, формируется новая система ценностей, в которой обладание знаниями, умениями, навыками становится необходимым, но уже недостаточным. Требуются такие умения, которые помогут человеку ориентироваться в информационных потоках, осваивать новые технологии, самообучаться, искать и использовать недостающие знания, быть мобильными. Из Федерального закона «Об образовании Российской Федерации» мы знаем, что «образование –это единый целенаправленный процесс воспитания и обучения, являющийся общественно значимым благом и осуществляемый в интересах человека, семьи, общества и государства, а также совокупность приобретаемых знаний, умений, навыков, ценностных установок, опыта деятельности и компетенций, определенного объема и сложности в целях интеллектуального, духовно-нравственного, творческого, физического и (или) профессионального развития человека, удовлетворенияего образовательных потребностей и интересов; обучение –это целенаправленный процесс организации деятельности обучающихся по овладению знаниями, умениями, навыками и компетенцией, приобретению опыта деятельности, развитию способностей, приобретению опыта применения знаний в повседневной жизни и формированию у обучающихся мотивации получения образования в течение всей жизни; качество образования –это комплексная характеристика образовательной деятельности и подготовки обучающегося, выражающая степень их соответствия федеральным государственным образовательным стандартам, образовательным стандартам, федеральным государственным требованиям и (или) потребностям физического или юридического лица, в интересах которого осуществляется образовательная деятельность, в том числе степень достижения планируемых результатов образовательной программы» [57]. Из данного закона можно выделить, что знания, умения и навыки – это классические компоненты оценивания результатов обучения. Но не вполне ясно определение понятия «компетенция». В связи с модернизацией образования в России осуществляется переход на образовательные стандарты нового поколения. Образовательная политика и практика работы всех учебных заведений должна быть перестроена в соответствии с компетентностным подходом. В основе этих изменений лежит идея о переходе к оценке уровня подготовки школьников в форме измерения его компетенций. Такой подход акцентирует внимание на результате образования, причем в качестве результата рассматривается не сумма усвоенной информации, а способность человека действовать в различных проблемных ситуациях, то есть основными единицами оценки качества выступают компетентности и компетенции. В связи с этим, термины «компетенция» и «компетентность» становятся все более востребованными образовательной средой. Как показал анализ литературы (В.А. Болотов, В.Н.Дахин, И.А.Зимняя, О.Е. Лебедев, Г.К. Селевко, А.В. Хуторской)[6, 21, 26, 50, 58], несмотря на широкое распространение рассматриваемых понятий в образовательной среде, на данный момент все еще не оговаривается трактовка понятий «компетенция» и «компетентность». Употребление этих терминов в образовательной среде приобретает популярность в 1960-х г., когда в работе «Motivationreconsidered: theconceptofcompetence» Р. Уайт впервые придает понятию «компетентность» личностную характеристику. Затем считающийся родоначальником компетентностного подхода американский лингвист Н. Хомской впервые сформулировал понятие «компетенции» применительно к теории языка. Он противопоставлял компетенцию (знание своего языка говорящим – слушающим) и употребление (реальное использование языка в конкретных ситуациях). При этом именно «употребление» Н. Хомский считал актуальным проявлением компетенции как «скрытого», потенциального [64]. Впоследствии термин «компетенция» вошел в другие сферы знания, включая педагогику. Следующей ступенью в рассмотрении данного понятия становится работа Джона Равена «Компетентность в современном обществе», выпущенная в 1984 году. Компетентность трактуется автором как жизненный успех в социально значимой области [65]. В 1990-х годах совершаются попытки определить компетентность как «свойство личности». В отечественной педагогике ряд автором также предпринимали попытки внести свое понимание. Например, И.А. Зимняя под «компетенциями»понимает «некоторые внутренние, потенциальные, сокрытые психологические новообразования (знания, представления, алгоритмы действий, системы ценностей и отношений), которые затем выявляются в компетентностях человека как актуальных, деятельностных проявлениях» [25]. И.А. Зимняя совместно с такими учеными, как В.К. Загвозкин[25], А.Г. Каспржак [32] определяют главной целью формирования компетентностного подхода выявление степени зависимости компетентности от содержания образования, их связь. Компетентностному подходу отводят роль механизма для достижения принципиально более высокого качества образования. Данный подход призван определить направление преобразования процесса обучения, выявить его приоритеты. «В данном случае речь идет о новой единице измерения образованности человека, так как триада «знания, умения, навыки» уже не достаточна для современного уровня измерения качества образования»[5]. Так же научное сообщество задается вопросом отличия понятий «компетенция» и «компетентность». Возникает два принципиально разных мнения. Сторонники первого подхода (В.А. Болотов, В.В. Сериков и др.)отождествляют понятия «компетенция» и «компетентность», придавая практическую направленность компетенциям[6]. Приверженцы второго направления (И.А. Зимняя, А.В. Хуторской, С.Е. Шишов и др.) принципиально разделяют данные понятия, определяя компетентность как первичную категорию [26,58,62]. В переводе с латинского языка слово «компетентность» означает круг вопросов, в которых человек хорошо осведомлен, обладает познаниями и опытом. По мнению А.В. Хуторского, человек, компетентный в определенной области, обладает соответствующими знаниями и способностями, позволяющими ему обоснованно судить об этой области и эффективно действовать в ней [59]. Под «компетенцией» же автор понимает совокупность взаимосвязанных качеств личности (знаний, умений, навыков, способов деятельности), задаваемых по отношению к определенному кругу предметов и процессов и необходимых для качественной продуктивной деятельности по отношению к ним. Другими словами, компетенция – это «социальное требование к образовательной подготовке ученика, необходимой для его качественной продуктивной деятельности в определенной сфере». Компетентность с его точки зрения – это «владение соответствующей компетенцией, совокупность личностных качеств ученика, обусловленных опытом его деятельности в определенной социально и личностно-значимой сфере» [58]. А.В. Хуторской акцентирует внимание на деятельностной основе компетентности. Такие ученые, как Г.К. Селевко, С.Е. Шишов и другие уходят от восприятия «компетентности» как тождественного понятия «компетенции» и определяют «компетентность» не просто как набор знаний, умений, навыков и личностных качеств (компетенций), а как способность применять их согласно сложившейся ситуации. Это «мера способности человека включаться в деятельность» [50, 62]. Н.И. Алмазова определяет «компетенции» как знания и умения в определенной сфере человеческой деятельности, а «компетентность»как качественное использование компетенций [1]. Теоретики ФГОС ОООнастоятельно рекомендуют различать понятия: «компетенция» – комплекс умений, навыков и знаний, в которых у человека есть значительный практический опыт и осведомление; «компетентность» – личностный ресурс, предусматривающий обладание разносторонними знаниями в специфической области и соответствующим авторитетным мнением (по сути, это актуальное проявление соответствующей компетенции). Определение «компетентности» во ФГОС и других законодательных актах (например, «Стратегии модернизации содержания общего образования») намного шире сухого словарного определения, поскольку формируется под воздействием окружения, концепции работы образовательного учреждения, запросов потребителей образовательных услуг и непосредственных участников образовательного процесса. Из анализа научных и публицистических работ ученых по изучаемой тематике становится видно, что создание единой описательной характеристики понятий «компетенция» и «компетентность» остается нерешенной задачей современной науки. Теоретический анализ позволяет констатировать наличие множества трактовок таких понятий, как «компетенция», «компетентность», что можно объяснить относительной новизной этих понятий как предмета исследования в педагогической науке и многоаспектностью их приложения к образовательной практике. В качестве допущений определим понятия «компетенция» и «компетентность». В нашем понимании компетенция – это не просто набор знаний, умений, а целая система, связывающая их воедино. Тогда как компетентность – это способность личности к самореализации в какой-либо деятельности на основе сформированных компетенций. Таким образом, можно констатировать, что понятия «компетенция» и «компетентность» являются многокомпонентными, т.е. они включают знаниевые, деятельностные и личностные аспекты. Сегодня нарастающие темпы цифровизации опережают развитие умений и навыков школьников, и требуют другого подхода к организации самого обучения. Это говорит о том, что сегодня остро встает вопрос о цифровой грамотности школьников, необходимой для безопасного и эффективного использования цифровых технологий и ресурсов интернета. В основе цифровой грамотности лежат цифровые компетенции (ЦК), которые помогают решать разнообразные задачи с использованием информационных технологий. Развитие цифровой компетентности в рамках школьного обучения позволит подросткам коммуницировать и решать проблемы для эффективной и творческой самореализации в обучении. Цифровая грамотность (digitalfluency) определяется набором знаний иумений, которые необходимы для безопасного и эффективного использования цифровых технологий и ресурсов Интернета [20]. В основе цифровой грамотности лежат цифровые компетенции (digitalcompetencies) как способность решать разнообразные задачи в области использования информационно-коммуникационных технологий (ИКТ): использовать и создавать контент при помощи цифровых технологий, включая поиск и обмен информацией, ответы на вопросы, взаимодействие с другими людьми и компьютерное программирование. Европейская комиссия в своем определении цифровой компетентности (digitalcompetency), подготовленном в рамках «Плана действий по развитию цифрового образования (DEAP)», подчеркивает важность осознанного и ответственного использования цифровых технологий в обучении, на работе и в общественной жизни [11]. Проанализировав большое количество работ, связанных с цифровыми компетенциями, точной формулировки понятия «цифровые компетенции обучающихся» не было найдено. Поэтому еще раз обратимся к смежным понятиям цифровые компетенции и ИКТ-компетенции, чтобы выявить сходные и различные черты. Представим определения данных терминов в таблице 1. Таблица 1 Сравнение определений«цифровые компетенции» «ИКТ-компетенции», «ИКТ-компетентность»
|