Методические рекомендации для учителейлогопедов логопедическое заключение
 Скачать 1.46 Mb.
|
|
после 3 лет: родительный падеж с предлогом «до» для обозначения предела (до леса), с предлогом «вместо» (вместо брата); к 4 годам: правильное употребление в речи и свободное использование в высказываниях всех простых предлогов ( у, в, на, до, с, из, к, за, до, после); к 5 годам: владение всеми типами склонения существительных (правильное употребление существительных мужского, женского и среднего рода во всех падежах единственного и множественного числа); отдельные трудности в склонении редко употребляемых существительных в родительном и именительном падежах множественного числа («стулы», «деревы», «колесов», «деревов»); освоение основных форм согласования: согласование существительных с прилагательными всех трех родов во всех падежах единственного и множественного числа; согласование существительных с числительными в именительном падеже. к 6 годам: согласование существительных с числительными в именительном падеже; освоение согласования существительных с числительными в остальных падежах. Возможные особенности состояния связной речи: относительно хороший уровень развития связной речи: в описаниях возможно отсутствие начала или конца; описание состоит из двух частей: в основной части микротемы (признаки объекта) раскрываются частично; преобладание между предложениями лучевой связи, выраженной с помощью местоимений, лексического повтора, но в целом характеристика объекта достаточно подробная. В повествованиях развитие действий по времени последовательное; возможно отсутствие подробных характеристик времени и места действия, действующих лиц, но тема раскрывается полностью. В 83 рассуждениях возможно отсутствие одной структурной части, при наличии основной – собственно доказательства; тема рассуждения раскрывается; недостаточный уровень развития связной речи: в описаниях присутствует композиционная незавершенность; микротемы выделяются, но лишь некоторые из них частично раскрываются; использование лучевой и формально-сочетательной связи при доминировании формальной; отсутствие средств выразительности. В повествованиях нет четкой структуры; в основной части нарушение последовательности действий; использование цепной местоименной связи, а наряду с ней и формально- присоединительной. В рассуждениях нет четкой последовательности; использование наряду с существенными аргументами несущественных; слабая выраженность связи между предложениями и частями рассуждения; низкий уровень развития связной речи: тексты состоят из перечисления отдельных признаков или действий; структура не выделяется; связи преимущественно формальные; отсутствие связной речи: высказывания аморфные, стихийные, импульсивные. Характеристика письменной речи обучающихся с ЗПР Дети младшего школьного возраста с задержкой психического развития имеют недостаточную сформированность предпосылок к овладению письмом, что является пусковым механизмом возникновения дисграфии. Нарушения письма у детей с задержкой психического развития не «узко локализованные», а комплексные, относящиеся к расстройству всей письменной деятельности. Затруднения в освоении письма и грамматического материала подтверждает большое количество ошибок в письменных работах. Часть ошибок (пропуски букв, слогов, смешения букв, обозначающих сходные звуки, а также ошибки, обусловленные неусвоением и неумением использовать грамматические правила) встречаются и в работах младших школьников с нормальным развитием. Однако, количество ошибок в письменных работах детей с задержкой психического развития намного выше, чем у их сверстников с нормальным развитием. Самая многочисленная группа ошибок обусловлена недостаточным осознанием фонетико- фонематической стороны речи (пропуск гласных и согласных в середине и в конце слова, пропуск слога, звуковые замены, перестановки и добавления, обозначения мягкости согласных с помощью гласных и мягкого знака). Кроме того, в письме детей с задержкой психического развития встречаются ошибки, характерные только для них, например, отсутствие точек и заглавных букв, что обусловлено затруднением выделения предложений из текста. Первоклассники с задержкой психического развития выделяют предложение наглядно воспринимаемым способом – отдельной строкой. Для детей данной категории характерно отсутствие или очень низкий уровень самоконтроля при письме. Во многих случаях они не замечают допущенных ошибок, хотя в другое время (в других условиях) многие 84 способны правильно написать эти же слова или предложения. Обучающиеся с задержкой психического развития часто отвлекаются в процессе письма, что связано не только с особенностями их внимания, но и с возможностью при отвлечении снять напряжение и усталость, возникающие в процессе за- писи. Темп письма обучающихся неравномерен, у большинства медленный. Рука во время письма у многих напряжена. Почерк часто непостоянен даже в пределах одной письменной работы. Качество письма, количество и виды ошибок часто имеют непостоянный характер. Одни и те же дети в одно время могут хорошо справляться с написанием даже сложного речевого материала, а в другое время – допускать много ошибок в письме более простого материала. Основной причиной таких противоречивых результатов письма является состояние работоспособности ребенка на момент выполнения письменной работы. Работоспособность школьников с задержкой психического развития крайне непостоянна и зависит от многих как внешних, так и внутренних причин, индивидуальных для каждого ребенка. Причины затруднений в овладении письменной речью и грамматиче- ского материала у детей данной категории заключаются не только в особенностях речевого развития (несформированности у них звукового анализа, грамматических обобщений), но и в слабости процессов мышления и памяти, сказывающейся на неполноценности усвоения детьми грамматических правил, неумении актуализировать свои знания, выделять те или иные грамматические явления при письме. Частично эти же причины, а также, возможно, какие-либо из следующих (или их сочетаний) – недостаточность симультанных процессов, зрительного восприятия, речевой памяти, нарушения языкового кодирования, неразвитость звукобуквенных ассоциаций – обусловливают и трудности в овладении чтением многими детьми с задержкой психического развития. Затруднения в процессе овладения чтением проявляются в его медленном темпе, большом количестве ошибок, связанных с неточностью в опознании букв, соотнесении звука и буквы, слияния букв в словах, с непониманием прочитанного. Возможные особенности процесса чтения: способ чтения: побуквенное; послоговое; чтение целыми словами, группами слов; темп чтения вслух: ниже среднего; средний; выше среднего; правильность: замена и перестановка отдельных букв; пропуски слов, слогов, отдельных букв, предлогов; искажение слов; чтение по догадке; понимание прочитанного: затруднено понимание прочитанного; пересказ только с помощью вопросов; затруднено понимание основного содержания рассказа; затруднено понимание скрытого смысла. Возможные варианты оценки навыка чтения: 1 класс (2-ое полугодие) Способ чтения: не нарушено: чтение целыми словами; послоговое с переходом на чтение целыми словами; 85 нарушено: послоговое чтение с переходом на побуквенное; побуквенное чтение; грубо нарушено: отсутствие навыка чтения. Правильность чтения: не нарушено: допущено не более 5ошибок с самокоррекцией; нарушено: от 6 до 10 ошибок на уровне слова, слога и буквы; грубо нарушено: множественные ошибки на уровне слога и буквы, отсутствие навыка чтения. 2 класс Способ чтения: не нарушено: чтение целыми словами; послоговое с переходом на чтение целыми словами; нарушено: послоговое чтение с переходом на побуквенное; грубо нарушено: побуквенное чтение; отсутствие навыка чтения. Правильность чтения: не нарушено: допущено не более 5 ошибок с самокоррекцией; нарушено: не более 8 ошибок на уровне слова и слога (большая часть исправлена самостоятельно); до 8 ошибок на уровне слова и слога (без самокоррекции); грубо нарушено: множественные ошибки на разных уровнях. Понимание смысла прочитанного: не нарушено: полное понимание смысла прочитанного; понимание основного содержания рассказа; затруднено понимание скрытого смысла; нарушено: затруднено понимание прочитанного; пересказ только с помощью вопросов; незначительное искажение смысла; грубо нарушено: отсутствие понимания прочитанного или грубое искажение смысла. 3 – 4 класс Способ чтения: не нарушено: чтение целыми словами, группами слов; нарушено: послоговое с переходом на чтение целыми словами; грубо нарушено: послоговое чтение с переходом на побуквенное; побуквенное чтение; отсутствие навыка чтения. Правильность чтения: не нарушено : допущено не более 5 ошибок с самокоррекцией; нарушено: не более 7 ошибок (самокоррекция); до 8 ошибок (без самокоррекции); грубо нарушено: множественные ошибки на разных уровнях. Понимание смысла прочитанного: не нарушено: полное понимание смысла прочитанного; понимание скрытого смысла; нарушено: понимание основного содержания рассказа; понимание с помощью вопросов скрытого смысла; пересказ только с помощью вопросов; грубо нарушено: отсутствие понимания прочитанного или грубое искажение смысла. Специфические особенности процесса письма: 86 Ошибки, отражающие несформированность звуковой стороны речи(фонетико-фонематические ошибки): пропуски букв; пропуски согласных при стечении; перестановки букв; добавление букв; пропуски, перестановки, добавление слогов; ошибки при обозначении мягкости согласных гласными второго ряда; ошибки при обозначении мягкости согласных буквой Ь; замены согласных по акустико-артикуляционным признакам: замены, смешения свистящих / шипящих, звонких / глухих, соноров, аффрикат и их компонентов; замены и смешения букв, обозначающих далекие по артикуляции и акустическим признакам звуки (Л – К, П – Т, Б – В); добавление букв; недописывание слогов; перестановки слогов, букв. Ошибки, отражающие несформированность лексико- грамматических средств языка: ошибки предложно-падежного управления; согласования слов различных частей речи; ошибки согласования имен существительных и прилагательных, глаголов, числительных; раздельное написание приставок и слитное написание предлогов; раздельное написание приставки и корня в слове; различные деформации структуры предложений: нарушение порядка слов; пропуск одного или нескольких слов в предложении (в том числе пропуск главных членов предложения); пропуск предлогов; слитное написание 2 – 3 слов; неправильное определение границ предложений; отсутствие заглавных букв и (или) отсутствие точек в конце предложения; замены приставок, суффиксов; предлогов. Графические ошибки: замены и смешения на письме букв, графически сходных по написанию, имеющих кинетическое сходство: имеющих одинаковый графо-моторный элемент «на старте», но отличающихся дополнительными элементами (п – т, и – у, б – д, Л – М, а – д, Г – Р, Н – К, х – ж, У – Ч, ч – ъ, и – ш, н – ю, л – я); замены и смешения на письме букв, оптически сходных по написанию: имеющих разные отправные точки при их начертании; состоящих из одинаковых элементов, но по-разному расположенных в пространстве (в – д, с – е, о – с, у – д – з, л – и, м – ш, т – ш ); пропуски элементов, особенно при соединении букв, включающих одинаковый элемент; лишние элементы, неправильно расположенные элементы в пространстве; зеркальное написание букв. Орфографические ошибки: безударные гласные; правописание парных звонких и глухих согласных; заглавная буква в именах собственных; правописание гласных после шипящих; 87 словарные слова. Возможные варианты оценки навыков письма: 1 класс (2-ое полугодие) нарушено: незнание 3 – 4 букв или их неточное написание; не более 5 ошибок дисграфического характера (зеркальность, смешение букв, обозначающих фонетически или артикуляционно сходные звуки) и до 6 иных ошибок; грубо нарушено: более 6 дисграфических ошибок и более 7 других ошибок; отсутствие навыков письма. 2 класс нарушено: до 7 орфографических, пунктуационных ошибок и не более 7 дисграфических; грубо нарушено: множественные дисграфические ошибки (более 7); орфографические и (или) пунктуационные ошибки (более 7); отсутствие навыков письма. 3 – 4 класс нарушено: до 6 орфографических, пунктуационных ошибок и не более 4 дисграфических; грубо нарушено: множественные дисграфические, орфографические и (или) пунктуационные ошибки; отсутствие навыков письма. 2.8. Методические рекомендации к определению предварительного логопедического заключения уровня речевого развития у детей с нарушением слуха Дети с нарушением слуха представляют собой неоднородную группу, которая представлена разной степенью и характером нарушений слуха; временем, в котором произошло понижение слуха; уровнем речевого развития; наличием или отсутствием дополнительных отклонений в развитии. Выделяются две основные группы детей с недостатками слуха: глухие и слабослышащие. Глухие дети – это дети, состояние слуха которых не создает возможности для восприятия и спонтанного формирования речи (без слухового аппарата и специального обучения). В зависимости от состояния речи среди глухих выделяются две категории: ранооглохшие дети – дети без речи, родившиеся глухими или потерявшие слух в период, предшествующий формированию речи (примерно до 2 лет); позднооглохшие дети – дети, потерявшие слух в период, когда их речь была сформирована (при этом уровень развития речи может быть различен). Слабослышащие дети (тугоухие) – это дети с нарушенным слухом, при котором возможно самостоятельное речевое развитие, хотя бы в минимальной степени. 88 Восприятие речи у слабослышащих детей может быть выражено в различной степени – от небольшого нарушения восприятия шепотной речи до резкого ограничения восприятия речи разговорной громкости. Возникают затруднения и в самостоятельном овладении речью. Однако, остается возможность овладения с помощью слуха хотя бы ограниченным и искаженным составом слов. В зависимости от средней потери слуха выделяются три степени тугоухости : 1 степень – снижение слуха не превышает 50 дБ (для ребенка остается доступным речевое общение: он может разборчиво воспринимать речь разговорной громкости на расстоянии более 1 – 2 м, шепот около уха); 2 степень – средняя потеря слуха от 50 до 70 дБ (речевое общение затруднено, так как разговорная речь воспринимается на расстоянии до 1 м, шепот не воспринимается); 3 степень – потеря слуха превышает 70 дБ (общение нарушается, так как речь разговорной громкости воспринимается не всегда разборчиво даже у уха). Для детей с нарушенным слухом характерны две закономерности: объем внешних воздействий на глухого ребенка очень сужен, взаимодействие со средой обеднено, общение с окружающими людьми затруднено; вследствие этого психическая деятельность такого ребенка упрощается, реакции на внешние воздействия становятся менее сложными и разнообразными; формирующаяся система межфункциональных взаимодействий изменена, поэтому компоненты психики у ребенка с нарушенным слухом развиваются в иных по сравнению со слышащими детьми пропорциях; например, наблюдается несоразмерность в развитии наглядно-образного и словесно-логического мышления; письменная речь в обеих формах – чтение и письмо – приобретает большую роль по сравнению с устной речью; импрессивная форма речи преобладает над экспрессивной речью. Эти закономерности необходимо учитывать при организации обследования детей с нарушениями слуха. Обязательным условием для успешного развития детей с нарушением слуха является слухопротезирование: использование слуховых аппаратов (аналоговых, программирующих, цифровых). Одной из разновидностей слухопротезирования является кохлеарный имплант, который в отличие от обычного слухового аппарата, усиливающего звуки, заменяет погибшие рецепторы улитки и преобразует звуки в электрические импульсы, стимулирующие слуховой нерв. До момента подключения речевого процессора ребенок может характеризоваться в соответствии с устоявшимися классификациями как глухой, слабослышащий с тяжелой тугоухостью, оглохший (сохранивший речь или теряющий ее). Кохлеарный имплант даёт возможность глухим детям воспринимать тихие и высокочастотные звуки, которые дети с большой потерей слуха не слышат даже с мощными слуховым аппаратом. 89 Дети после кохлеарной имплантации слышат звуки и речь, но не различают их. Благодаря своевременной слухоречевой реабилитации ребенок с кохлеарным имплантом имеет максимальную возможность соответствовать уровню развития слуха и речи нормально слышащего сверстника. Социально-психологический статус таких детей меняется в процессе постоперационной реабилитации. Характеристика устной речи детей с нарушением слуха Дети с нарушением слуха представляют собой разнородную группу не только по степени, характеру и времени снижения слуха, но и по уровню общего и речевого развития. Степень снижения слухаи развитие речи у детей находятся в прямой зависимости. Чем больше у ребенка снижен слух, тем сильнее страдает речь. Если снижение слуха незначительное, то отклонения речи не резко выражены. Если наблюдается тяжелая степень снижения слуха, ребенок остается немым до начала специального образования. При средней степени снижения слуха отмечаются нарушения в фонетической, лексической, грамматической стороне речи. При нарушении слуха уровень развития речи зависит от степени нарушения слуха; времени возникновения нарушения слуха; педагогических условий, в которых находился ребенок после нарушения слуха; индивидуальных особенностей самого ребенка. Каждый из перечисленных факторов необходимо учитывать при оценке речи детей. Слух может быть нарушен в разные периоды жизни ребенка. От временного факторазависит наличие или отсутствие вторичных проявлений нарушения слуха. Чем раньше потерян слух, тем больше это отражается на сформированности речевой функции: потеря слуха у ребенка до 2-летнего возраста, когда речь еще не сформирована, ведет к полному отсутствию речи; потеря слуха до 3 – 3,5 лет приводит к утрате сформированной речи; речь почти полностью распадается при полной потере слуха в 4 – 5 лет, если специальное обучение не начато сразу; потеря слуха в 6 – 7 лет приводит к резкому искажению речи ребенка, и без специальной педагогической помощи речь будет постепенно ухудшаться; если слух у ребенка потерян после 7 лет, но имеются навыки овладения грамотой, то речь может быть сохранена при условии систематической коррекционной работы. При частичной потере слуха у детей временной фактор также определяет уровень развития речи. Незначительное понижение слуха у детей в возрасте до 3 лет приводит к задержке или недоразвитию речи. После 3 лет снижение слуха вызывает меньшие отклонения в развитии речи. Психическое и речевое развитие зависит от педагогических условий |