Методические рекомендации для учителейлогопедов логопедическое заключение
 Скачать 1.46 Mb.
|
|
, в которых находился ребенок с момента нарушения слуха: от речевой среды в семье, от раннего слухопротезирования, от организации специальной работы по развитию слухового восприятия и речи. 90 Уровень развития речи зависит от индивидуальных особенностей ребенка с нарушением слуха. В процессе овладения речью большую роль играет активность личности ребенка, подвижность мыслительных процессов. Формирование речи у глухих детей основывается на компенсаторном использовании сохранных анализаторов в условиях специального обучения. Глухие дети по признаку отсутствия приобретения речевых навыков или утраты ихпредставлены двумя категориями: глухие без речи (ранооглохшие или с врожденной глухотой); глухие, сохранившие речь (позднооглохшие). Полное или очень резкое нарушение слуха в раннем возрасте приводит к тому, что речь ранооглохшего ребенка не развивается, его обучение возможно только с использованием специальных приемов. Глухие дети познают речь, опираясь на зрительное восприятие, подкрепляемое речевыми кинестетическими ощущениями. Они не имеют возможности улавливать интонационно-выразительные средства речи и воспринимать на слух речевые «образцы», подражание которым, контролируемое слухом, определяет речевое развитие слышащего ребенка. Речью глухие могут овладеть только обходными путями, в условиях специального обучения, преодолевая серьезные трудности. Степень сохранности речи у позднооглохших детей находится в зависимости от ряда факторов: от условий роста и развития ребенка, от наличия или отсутствия работы по развитию его речи и от качества этой работы, от наличия или отсутствия у ребенка остатков слуха и от умения использовать эти остатки и т. д. У позднооглохших детей пораженным оказывается периферический отдел слухового анализатора, а центральная часть остается сохранной. В результате нарушения слуха ребенок теряет возможность слушать звучащую речь окружающих, и развитие речи на слух тормозится. Позднооглохший ребенок остается с тем запасом слуховых представлений, который образовался в период, когда он обладал нормальным слухом. При отсутствии работы над речью дети, даже сравнительно поздно (в возрасте 4 – 5 лет) потерявшие слух, к школьному возрасту оказываются без речи. И наоборот, при условии специальной работы над речью она не только сохраняется, но и развивается у детей, лишившихся слуха в возрасте 2 – 3 лет. Слабослышащие дети в зависимости от степени понижения слуха и от других факторов также разнообразны по уровню речевого развития и делятся на две категории: слабослышащие дети, обладающие более развитой речью с небольшими ее недостатками; слабослышащие дети с глубоким речевым недоразвитием. Для детей со сниженным слухом типично недоразвитие всех компонентов речи, которое непосредственно связано со слуховой недостаточностоью. Однако, слабослышащие могут иметь, кроме недостатков слуха, и такие клинические нарушения, которые непосредственно не связаны с состоянием слуховой функции как: механическая дислалия, дизартрия, ринолалия, расстройства голоса, 91 моторная или сенсорная алалия, детская афазия, заикание, тахилалия, брадилалия, полтерн. При определении уровня сформированности речевого развития у детей с нарушением слуха следует принимать во внимание показатели (критерии), характеризующие состояние устной речи у нормально слышащих детей, соответствующие недостаточной сформированности средств языка, несформированности средств языка, системному недоразвитию речи, дополнительно учитывая специфические особенности речи детей с нарушением слуха. Специфические особенности устной речи детей с нарушением слуха (учитываются дополнительно при определении уровня сформированности речевого развития– недостаточная сформированность средств языка, несформированность средств языка, системное недоразвитие речи) Специфические особенности использования невербальных средств коммуникации: паралингвистические: активное использование неязыковых средств общения: жестов, мимики, пантомимики; невозможность подражания интонации и выразительным средствам нормально слышащих; экстралингвистические: хорошая возможность понимать заданные невербальные состояния (мимику, жесты) говорящего; постоянное всматривание в лицо говорящего; скованность движений. Специфические особенности просодической стороны речи: нарушена: слабая выраженность голосовых модуляций; голос глухой, назализованный, часто фальцет; замедленный темп речи; смазанность речи; грубо нарушена: отсутствие голосовых модуляций; скандированность речи; невнятность речи. Специфические особенности звукопроизносительной стороны речи: нарушена: наибольшая трудность в восприятии акустически близких звуков; наибольшая трудность в восприятии свистящих и шипящих звуков; смешение смычных [п], [т], [к] между собой; смешение аффрикат с одним из составляющих ее звуков; замены проторных, свистящих [с], [з] взрывными [т], [д]; искаженное произнесение звуков; выпадение согласных звуков при их стечении (последний глухой согласный тоже не слышен); грубо нарушена: неправильное произнесение гласных и согласных звуков раннего онтогенеза [м], [п], [б], [т], [д], [н] и среднего онтогенеза [к], [г], [х], [с], [з], [в], [ф] и их мягких вариантов. Специфические особенности слоговой структуры слова: нарушена: замена близких по звучанию слов как особенность процесса восприятия речи (так называемые «ослышки»); улавливание лишь общего 92 ритмического рисунка слова, то есть количества слогов в нем и места ударения; грубо нарушена: способность воспринимать на слух лишь ударную (корневую) часть слова; полная невозможность восприятия на слух безударных частей слова. Специфические особенности лексического строя речи: Состояние импрессивной стороны речи: выраженные нарушения: пассивный словарь (запас представлений) ограничен и искажен;непонимание смысловой стороны слов с отвлеченным значением; неустойчивость глаголов (понимание значения глаголов не связано с конкретной ситуацией); при восприятии речи опора на мимику, жест взрослого; сильная зависимость понимания чужой речи от темпа и просодических особенностей речи говорящего; большие трудности в понимании действий, выраженных возвратными глаголами, и действий в сходной ситуации; грубо нарушена: пассивный словарь резко ограничен. Состояние экспрессивной стороны речи: незначительно нарушена: словарь ограничен бытовой лексикой; отдельные ошибки в употреблении обобщающих понятий; выраженные нарушения: бедность словарного запаса; низкий уровень знания обобщающих понятий; конкретность (отсутствие обобщающих понятий); взаимозамещение названий предметов и действий; трудности в усвоении служебных слов и слов с отвлеченным значением; грубо нарушена: лепет; употребление только однословных предложений. Специфические особенности грамматического строя речи: незначительно нарушен: допускаются ошибки в употреблении грамматических категорий и составлении предложений; выраженные нарушения: употребление развернутой фразы с множественными ошибками в падежах, родовых, числовых, временных согласованиях, в употреблении предложных конструкций; пропуск слов («Матык мат» вместо Мальчик бросил мяч); грубо нарушен: лепет; употребление только однословных предложений. Специфические особенности связной речи: грубо нарушена: отсутствие фразовой речи (речь состоит из слов, не связанных между собой). Специфические особенности способа общения: нарушен: общение с помощью жестов с включением речевых единиц (звукоподражаний, слов, фраз); общение, стимулированное или самостоятельное с использованием речевых единиц (звукоподражаний, слов, фраз); 93 грубо нарушен: отсутствие способов речевого общения (использование паралингвистических средств общения: естественных жестов, мимики); общение с помощью жестов с включением речевых единиц (звукокомплексов, лепета, усеченных слов). Характеристика письменной речи обучающихся с нарушением слуха Основным своеобразием формирования письменной речи у глухих детей является то, что оно протекает в условиях, когда овладение языком невозможно без участия обучающего лица, при чрезвычайном ограничении речевой практики, почти одновременно и параллельно с обучением устной речи, в то время как у слышащего ребенка существует значительный интервал между овладением этими видами речи. Поэтому у глухих детей меньше расхождение между устной и письменной речью, чем это обычно бывает у детей с нормальным слухом. У глухих детей возникают трудности в произношении, осложняющие пользование устной речью, составление устного высказывания носит более произвольный характер, чем у слышащих детей. Слоговой структурой слов глухие дети овладевают в процессе усвоения устной речи, т.е. позднее, чем буквенным составом дактильной речи; слоговое чтение слов наслаивается на буквенное чтение. К ошибкам в искажении звукового состава слов относятся: пропуски одной буквы или слога; употребление лишних букв; замена одних букв другими («смотряла»);перестановка букв («тералка» – тарелка). Среди лексических ошибок характерно: стереотипное обозначение качеств объектов («хороший вкус», «хороший завтрак» вместо вкусный завтрак, «хорошие цветы» вместо красивые цветы и т.п.); обозначение предметов названием действия этого предмета («я взял писать» – я взял ручку). Морфологические признаки частей речи трудно усваиваются глухими детьми. В составленных предложениях суффиксы и флексии, свойственные одним частям речи, дети ошибочно сочетают с другими частями речи: изменения существительных по нормам глаголов («бабочкил», «стрекозил»); присоединение суффиксов субъективной оценки, присущих существительным к прилагательным («домненъкий» – домик, «добрик» – добренький); ошибки в словообразовании «цыпочкает» – ходит на цыпочках); использование флексий существительных при падежном изменении прилагательных («интересное» вместо интересных). В письменной речи отмечаются трудности правильного использования категорий числа, одушевленности, рода, отмечается смешение систем склонений («над морей», «за картом», «ребята нашли под березом ежик»), неумение правильно пользоваться падежами. Преобладают ошибки в построении предложений, установлении связей согласования и управления между словами в предложении: неправильный выбор слов; ошибки в сочетании слов в предложении; пропуски слов в предложении (от пропуска одного слова в предложении, существенно не нарушающего структуры предложения, до пропусков нескольких слов, 94 вследствие чего нарушается очередность предложения, неодинаково сказывающаяся на четкости мысли). При письменном изложении мыслей создаются большие возможности, чем при устном, для подготовки, детального восприятия, обдумывания и исправления высказывания. Такие особенности письменной речи помогают глухому ребенку в расширении общения с окружающими и в формировании абстрактного мышления. Однако, после длительных упражнений в составлении сочинений с помощью педагога, учащиеся совершенно беспомощны в самостоятельных высказываниях даже на легкую, хорошо знакомую тему. Глухие дети часто без целенаправленного отбора включают в свои высказывания известный им словесный материал из предъявленных готовых образцов и не могут конструировать собственных рассказов по определенным моделям, трансформируя текст в соответствии с особенностями ситуации, в которой он применяется. Дети в собственных высказываниях опираются на воспроизведения знакомых речевых конструкций и мало проявляют самостоятельности в их построении. Пользуясь такими выражениями, глухие дети стараются ввести их без каких- либо изменений в свою речь. Труднее всего им дается последовательность построения высказываний. При составлении рассказов у глухих детей встречаются характерные недостатки в отборе информации об объектах высказывания: пропуск важной информации и помещение ненужной (дети пишут о том, что им легче передать, что они умеют лучше обозначить); чрезмерная отягощенность текста деталями с ненужными подробностями; фрагментарность (отсутствие должной связи между частями, вследствие чего не соблюдается логическая завершенность высказывания). Особенности письменной речи позднооглохших детей обуславливают особые условия деятельности слухового анализатора. Слуховые представления слов не подкрепляются реальными слуховыми восприятиями. Это обстоятельство приводит к изменению характеристики слуховых представлений речи, обуславливает своеобразие аналитической деятельности в процессе письма (флажки – влажки – вьлажки). У позднооглохших детей выявляется две причины нарушений письма – затруднение аналитической деятельности при письме и несовершенный характер слухоречевых представлений об объекте письма. Специфические особенности письменной речи позднооглохших детей Ошибки на уровне буквы и слога: нарушения фонетического состава слова: замены звонкого согласного глухим; замены глухого согласного звонким («сабоги» – сапоги); замены мягкого согласного звука твердым и твердого согласного мягким; смешение шипящих и аффрикат; 95 нарушение в письме слов, в составе которых есть соединения гласного звука со звуком[й] («зачики» – зайчики); полное или частичное искажение звукового состава слова и нарушения слоговой структуры; пропуски букв; пропуск мягкого знака; плохое знание буквенного состава употребляемых слов с помощью дактильной речи; ошибки, возникающие при недостаточном заучивании буквенного состава слова в дактильной речи («худовщая» – худощавая). Ошибки на уровне слова: крайне узкий словарный запас; недостаточное запоминание употребляемого слова в дактильной речи; частые «описки», типичные для младших школьников; образование слов по закону другой части речи («хороше (наречие вместо прилагательного) настроение»; «меховые варежкие» (прилагательное вместо существительного; «на улице очень-очень светлое» (вместо светло); замена менее знакомого слова на более знакомое; смешение приставок; опущение приставки; суффиксальные ошибки. Ошибки на уровне фразы: трудности в написании «прописной» буквы: отсутствие в начале предложения; наличие в середине предложения, если слово стоит в начале строки; отсутствие прописной буквы при написании имен собственных; использование простых по форме предложений, построенных по форме шаблонов, хорошо отработанных на уроках. Ошибки в согласовании слов в словосочетании: ошибки в употреблении падежных форм, рода и числа при согласовании существительных с прилагательными («побежала ручейки», «наступает весны», «зимнее природу», «большая реки», «зимой шерсть белое»); ошибки в употреблении падежных форм, рода и числа существительных при согласовании с глаголами («горки расположена», «вода блестят», «видит зайцам и косулю»); ошибки в употреблении падежных форм при согласовании существительных и прилагательных между собой («ягоды земляника», «великолепными зимнее утро», «усы черное, длинное»). Видо-временное употребление глаголов: частый переход в одном тексте с будущего времени глагола на настоящее. Ошибки на уровне текста: Синтаксические ошибки: ошибки синтаксиса связной письменной речи (пропуски или неправильное использование местоимений); неправильное употребление предлогов. 96 2.9. Методические рекомендации к определению предварительного логопедического заключения уровня речевого развития у детей с нарушением зрения Выделяют две категории детей со стойкими нарушениями зрительной функции: слепыеи слабовидящие. Слепые: На развитие обучающихся данной категории серьезное влияние оказывает состояние зрительных функций, по которому выделяют: тотальную слепоту, светоощущение, практическую слепоту (наличие остаточного зрения). Тотально слепые характеризуются абсолютной (тотальной) слепотой на оба глаза, что детерминирует полное отсутствие у них даже зрительных ощущений (отсутствие возможности различить свет и тьму). В качестве ведущих в учебно-познавательной и ориентировочной деятельности данной подгруппы обучающихся выступают осязательное и слуховое восприятие. Другие анализаторы выполняют вспомогательную роль. Слепые со светоощущением, в отличие от первой подгруппы, имеют зрительные ощущения. По своим зрительным возможностям данная группа весьма разнообразна и включает: слепых, у которых имеет место светоощущение с неправильной проекцией (не могут правильно определять направление света), что не дает им возможности использовать светоощущение при самостоятельной ориентировке в пространстве; слепых, у которых имеет место светоощущение с правильной проекцией (могут адекватно определять направление света), что позволяет использовать его в учебно-познавательной деятельности (особенно в пространственной ориентировке); слепых, у которых наряду со светоощущением имеет место цветоощущение (могут наряду со светом и тьмой различать цвета), что обеспечивает возможность его использования в учебно-познавательной и ориентировочной деятельности. Слепые с остаточным зрением (практическая слепота) имеют относительно высокую по сравнению с другими группами слепых остроту зрения (острота зрения варьирует от 0,005 до 0,04 на лучше видящем глазу в условиях оптической коррекции). Это, в свою очередь, создает возможность зрительного восприятия предметов и объектов окружающего мира. С |