Методические рекомендации для учителейлогопедов логопедическое заключение
 Скачать 1.46 Mb.
|
|
Возможные особенности артикуляционной моторики: у дошкольников 5 – 7 лет: чаще – непонимание инструкций, невыполнение движений; реже – по показу открывание рта, показывание 120 языка; грубое нарушение объёма, точности, активности, переключаемости движений губ и языка; у школьников: частое невыполнение движений (отказы); реже – по показу открывание рта, показывание языка; выполнение простых движений; грубое нарушение объёма, точности, активности, переключаемости движений губ и языка. Возможные особенности просодической и динамической стороны речи: у дошкольников 5 – 7 лет: темп речи медленный, быстрый или нормальный; неумение воспринимать и воспроизводить ритм 1 – «много»; речь чаще монотонная; сила голоса часто снижена; у школьников: темп речи медленный, реже – быстрый или нормальный; доступен ритм 1, 2 – «много»; речь чаще монотонная; часто снижена сила голоса. Возможные особенности состояния слоговой структуры слова: у дошкольников 5 – 7 лет: нарушение структуры двусложных слов; у школьников: затруднения в воспроизведении структуры малознакомых трёхсложных слов; нарушение структуры многочастотных и сложных слов. Возможные варианты нарушения звукопроизношения: у дошкольников 5 – 7 лет: полиморфное нарушение произношения (нарушены все группы звуков); нарушение чёткости, внятности (диффузный характер произношения из-за неустойчивости артикуляции и недоразвития фонематического восприятия); у школьников: полиморфное нарушение произношения; нарушение чёткости, внятности (многочисленные замены, искажения, смешения звуков). Возможные варианты нарушения фонематических процессов: у дошкольников 5 – 7 лет: фонематическое восприятие не сформировано; у школьников: грубое недоразвитие фонематического восприятия. Возможные особенности лексического строя речи: у дошкольников 5 – 7 лет: словарь ограничен (до 10 – 15 аморфных слов-корней); отсутствие использования мимики; редкое использование указательных жестов; пассивный словарь немного больше активного; у школьников: словарь ограничен бытом и ближайшим социальным окружением (в речи мало признаков, частей предметов, наречий, предлогов; недостаточно глаголов, существительных); отсутствие простых обобщений; номинации неустойчивы; пассивный словарь не намного больше активного. Возможные особенности импрессивной речи (понимания грамматических изменений слов, фраз): 121 у дошкольников 5 – 7 лет: отсутствие понимания значений грамматических изменений слов: нарушено различение единственного и множественного числа существительных и глаголов, приставочных глаголов, форм мужского и женского рода, уменьшительно-ласкательной формы существительных, значений предлогов; доступно понимание только простых социально-бытовых инструкций и простых вопросов, подкрепляемых жестом; грубое нарушение понимания обращённой речи, логико- грамматических конструкций; у школьников: отсутствие или наличие в зачаточном состоянии понимания значений грамматических изменений слов: нарушено различение единственного и множественного числа существительных и глаголов, приставочных глаголов, форм мужского и женского рода, уменьшительно- ласкательной формы существительных, значений предлогов; при восприятии речи доминирует лексическое значение; понимание простых социально- бытовых инструкций, простых вопросов; грубое нарушение понимания логико-грамматических конструкций. Возможные особенности состояния грамматического строя речи: у дошкольников 5 – 7 лет: отсутствие словообразования и словоизменения; у школьников: процессы словообразования не сформированы; выраженные аграмматизмы; нарушение сложных и простых форм словоизменения. Возможные особенности состояния связной речи: у дошкольников 5 – 7 лет: фраза отсутствует или представлена 1 – 2-х словным предложением, состоящим из аморфных слов-корней; вне конкретной ситуации понятой быть не может; диалогическая речь не развита или в зачаточном состоянии; автоматизированная, сопряжённая, отражённая формы речи нарушены; связная речь не сформирована; у школьников: затруднения в воспроизведении структуры фраз из 3 – 4-х и более простых слов; фраза состоит из 1 – 4-х лепетных, усечённых слов, часто малопонятная, вне конкретной ситуации понятой быть не может; диалогическая речь развита слабо; автоматизированная, сопряжённая, отражённая формы речи нарушены; отсутствие или грубое недоразвитие связной речи: 1 – 2 предложения вместо пересказа; перечисление предметов, героев и их действий по серии сюжетных картинок. Характеристика письменной речи обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) Специфические особенности процесса письма Нарушения письма у обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) отмечаются значительно чаще, чем у детей с нормальным интеллектом. Симптоматика дисграфии характеризуется большим количеством и разнообразием ошибок на письме и сложностью их механизмов и проявляется в сложном виде, в комплексе, в сочетании 122 различных форм (дисграфия на почве языкового анализа и синтеза и акустическая дисграфия, акустическая и артикуляторно-акустическая дисграфия и т.д.). Большая распространенность и особенности симптоматики дисграфии обусловлены недоразвитием познавательной деятельности, нарушением устной речи, несформированностью языковых обобщений, нарушением деятельности речеслухового, речедвигательного и зрительного анализаторов, нарушением структуры операций письма, особенностями организации психической деятельности. Нарушение аналитико-синтетической деятельности проявляется у умственно отсталых обучающихся и в анализе морфологической структуры слова, и в анализе структуры предложения, звуковой структуры слова. Нечеткость представлений о звуко-слоговой структуре слова приводит к большому количеству пропусков, перестановок, замен букв. Неотчетливые представления о морфологической структуре слова обусловливают большое количество аграмматизмов, искажений префиксов, суффиксов, окончаний, особенно в самостоятельном письме. Нарушение анализа структуры предложения проявляется в пропуске слов, их слитном написании, раздельном написании слова. Большое количество ошибок у умственно отсталых обучающихся связано с нарушениями произношения звуков речи. Типичные проявления нарушений письма: Ошибки, обусловленные недостатками звукопроизношения в устной речи, (артикуляторно-акустическая дисграфия) представляют собой отражение в письме неправильного звукопроизношения. Обучающийся пишет так, как произносит. На начальных этапах овладения письмом ребенок пишет проговаривая. Опираясь при этом на неправильное произношение звуков, он отражает свое неправильное произношение на письме: многочисленные замены, пропуски букв, соответствующих заменам и пропускам звуков в устной речи. Иногда замены букв на письме остаются и после их устранения в устной речи. Это объясняется тем, что при внутреннем проговаривании у ребенка нет еще достаточной опоры на правильную артикуляцию, так как не сформированы четкие кинестетические образы звуков. Ошибки, обусловленные нарушением фонемного распознавания, (акустическая дисграфия) в своей основе имеют нарушение слуховой дифференциации звуков речи. При этой форме дисграфий, в отличие от предыдущей, нет нарушений произношения тех звуков речи, которые неправильно обозначаются на письме, она проявляется в заменах букв, соответствующих фонетически близким звукам. Чаще всего на письме наблюдаются замены букв, обозначающих следующие звуки: свистящие и шипящие, звонкие и глухие, особенно смычные, аффрикаты и компоненты, входящие в их состав (ч – т', ч – щ, ц – т, ц – с). Этот вид дисграфии проявляется и в неправильном обозначении мягкости согласных на письме вследствие нарушения слуховой дифференциации твердых и мягких звуков, а также сложности их обозначения («писмо», «поут», «лижы»). Частыми ошибками являются замены гласных даже в ударном положении, особенно акустически и артикуляторно сходных (о – у, е – и: туча – «точа», лес – «лис»). 123 Ошибки, обусловленные нарушением различных форм языкового анализа и синтеза, – это ошибки деления предложений на слова, ошибки слогового и звукового анализа и синтеза. Недоразвитие звукового анализа и синтеза проявляется на письме в нарушениях структуры предложения и слова, в частности в слитном написании слов, особенно предлогов («удомаратебеза» – у дома растет береза), в раздельном написании одного слова («на ступила»). Наиболее сложной формой языкового анализа является фонематический анализ, поэтому особенно распространенными при этом виде дисграфии являются искажения звуко-слоговой структуры слова. Наиболее часто у умственно отсталых обучающихся наблюдаются следующие ошибки: пропуски согласных при их стечении (диктант – «диктат», кукла – «кула», арбуз – «абуз»), пропуски гласных (собака – «сбака»), добавления гласных (скамейка – «сакамейка»), перестановки букв (окно – «коно», дрова – «врода»), пропуски, добавления, перестановки слогов (комната – «кота», стакан – «ката»). Ошибки, обусловленные недоразвитием грамматического строя речи, – морфологических, синтаксических обобщений (аграмматическая дисграфия) проявляются в аграмматизмах на письме на уровне слова, словосочетания, предложения и текста и являются компонентом системного недоразвития речи, которое имеется у умственно отсталых детей. Умственно отсталые обучающиеся затрудняются в установлении логических и языковых связей между предложениями. Последовательность предложений не всегда соответствует последовательности описываемых событий, нарушаются смысловые и грамматические связи между предложениями. Аграмматизмы на письме проявляются также в искажении морфологической структуры слова, замене префиксов, суффиксов, флексий (запереть – «напереть», козлята – «козленки», много деревьев – «много деревов»), в нарушении предложно-падежных конструкций («на столом», «около ним»), в нарушении согласования («дети бежит», «красны платье»). При этой форме дисграфии наблюдаются также трудности конструирования сложных по структуре предложений, пропуски членов предложения, нарушение последовательности слов в предложении. Ошибки, обусловленные недоразвитием зрительного гнозиса, пространственных представлений, (оптическая дисграфия) проявляются в заменах и искажениях графического образа букв. Нарушения в воспроизведении букв на письме бывают двух видов: замены графически сходных букв, состоящих из одинаковых элементов, но различно расположенных в пространстве (в – д, т – ш), или букв, отличающихся одним дополнительным элементом (и – ш, л – м); искажение графического образа букв: зеркальное написание, пропуски элементов буквы, особенно когда соседние буквы имеют одинаковые элементы, написание лишних элементов, неправильное расположение элементов. Выделяются литеральная и вербальная формы оптической дисграфии. При литеральной дисграфии отмечается нарушение воспроизведения даже изолированных букв. При вербальной дисграфии изолированные буквы 124 обучающийся воспроизводит правильно, однако при написании слов наблюдаются искажения и замены букв. Нарушения письма умственно отсталых обучающихся сопровождаются, с одной стороны, расстройствами в овладении письменной речью, с другой – трудностями использования орфографических правил. Письмо сопровождается распространенными орфографическими ошибками. Это объясняется тем, что применение многих правил требует достаточно высокого уровня усвоения языковых закономерностей, сформированности языковых обобщений. Специфические особенности процесса чтения Процесс овладения чтением умственно отсталыми детьми протекает замедленно, характеризуется качественным своеобразием и определенными трудностями. Ступени обучению чтению растягиваются во времени, а промежутки между ними более продолжительны. Характерным является то, что один и тот же ребенок в одно и то же время пользуется как примитивными, так и более совершенными способами чтения. Ошибки чтения характеризуются большим разнообразием, выраженностью и стойкостью. Типичные проявления нарушений чтения: Нарушения чтения, связанные с недоразвитием слуховой дифференциации фонем, т.е. с неточным различением звуков речи. Многие умственно отсталые школьники с трудом дифференцируют звуки, сходные акустически и артикулярно. Наиболее сложными для дифференциации явля- ются такие пары звуков: звонкие и глухие, твердые и мягкие, а также [ц] – [с], [ч] – [щ], [ч] – [т'], [ш] – [щ].Особенно часто дети затрудняются в дифференциации свистящих и шипящих звуков. В процессе чтения у этих детей обнаруживаются трудности в усвоении и различении соответствующих букв, что проявляется в заменах букв, обозначающих фонетически сходные звуки (таскали – «даскали», яйцо – «яйсо»). Нарушения чтения, связанные с недоразвитием фонематического анализа и синтеза, которые проявляются в побуквенном чтении, искажении звуковой структуры слова (вставки, пропуски, перестановки звуков), трудностях чтения обратного слога (рука – «р, у, к, а», утка – «ту-ка», кукла –«ку-ла», осталась – «сотала», кормила – «коромила»). Недоразвитие фонематического анализа и синтеза может быть различной степени выраженности. Чаще всего у детей с нарушениями чтения оказывается несформированным самый сложный вид фонематического анализа: определение количества, последовательности и места звуков в слове. Нарушения чтения, связанные с недоразвитием грамматических обобщений, проявляются в искажениях и заменах определенных (морфем) слова, чаще всего флексий. Эти ошибки обнаруживаются на более поздних этапах формирования навыка чтения (на этапе, переходном от аналитических к синтетическим приемам чтения, а также на синтетическом этапе), когда в процессе чтения большую роль начинает играть смысловая догадка. Из-за нечетких представлений о грамматических связях слов, на неверной смысловой догадке, часто искажаются в процессе чтения окончания, 125 суффиксы, префиксы («мама моет рама», «сладкий яблоко», «мальчики бежит», перебежал – «прибежал»). Нарушения чтения, связанные с нарушением понимания читаемого при технически правильном чтении, из-за недостаточной сформированности способности синтезировать, восстанавливать в своем представлении разделенные на слоги слова или из-за нечеткости представлений о синтаксических связях между словами в предложении. В этом случае понимание читаемого предложения неточное, оно не соответствует содержанию прочитанного. Нарушения чтения, связанные с недоразвитием высших зрительных функций: зрительного анализа и синтеза, оптико-пространственных представлений. Отмечаются затруднения в конструировании изображений, в определении сходства и различия зрительных изображений, в преобразовании фигур. В процессе овладения чтением у этих детей отмечаются трудности в усвоении графически сходных букв, их смешения и замены при чтении (т – г, д – л, в – з, р – ь, х – к, ж – к). Нарушения чтения, проявляющиеся в трудностях усвоения всех букв (от неусвоения нескольких букв до неусвоения 20 – 25 букв), в недифференцированных заменах букв при чтении (д – л, х – к, ж – з, г – т, г – к, ж – ш, д – т, р –л). Специфические ошибки процесса чтения: Ошибки на уровне слога: побуквенное чтение слогов без последующего слияния (слог ба читается как «б, а»); побуквенное чтение слогов с последующим слиянием звуков (са читается «с, а-са», ну читается как «н, у-ну»); замены слогов другими слогами, отличащимися лишь гласными звуками, при этом слоги читаются слитно (ро читается как «ру», жу читается как «жа»), замены слогов слогами с гласным а, при этом согласный звук слога воспроизводится правильно (жу читается как «жа», ро читается как «ра», зы читается как «за»); недифференцированные замены согласного звука в слоге: гласный звук воспроизводится правильно, слоги читаются побуквенно с последующим слиянием, все буквы читаемого слога называются правильно, но при последующем слитном их воспроизведении согласный звук слога заменяется (ру читается как «р, у-ну», ха читается как «х, а-на»); замены слогов с твердыми согласными слогами с мягкими согласными звуками (ру читается как «рю», ту читается как «тю»). Ошибки на уровне слова: побуквенное чтение слогов в слове с последующим слиянием их воспроизведения («р, у-ру», «к, а-ка»), но прочитанное таким способом слово осмысливается; побуквенное чтение слов с последующим слиянием, но без их осмысления: прочитанное слово не соотносится с его значением (например, «мыло» читается сначала побуквенно, затем слитно, но на вопрос «Что им делают?» ответ отсутствует. При повторении слова педагогом слово осмысливается, и ребенок правильно отвечает и находит соответствующую 126 картинку. Правильно прочитанное слово не сразу соотносится со словом устной речи, поэтому не осмысливается); слоговое чтение и понимание только простых фонетически слов, т. е. слов, состоящих из двух открытых слогов или из одного закрытого слога (рама, дом); слово читается правильно, но воспроизводится повторно как один бессмысленный слог, включающий звуки данного слова (каша читается сначала как «ка-ша», затем воспроизводится повторно как «шу»; Шура, прочитанное слоговым способом «Шу-ра», затем повторяется как слог «ру»); при чтении слов первый слог читается правильно, второй заменяется слогом, не соответствующим напечатанному (дает читается как «да-рит». В односложных словах искажается конец слова (пьет читается как «пьере»); не читается конечная согласная слова (шар читается как «ша»); не читается конечная гласная (Луша читается как «Луш»); в словах, как и в слогах, твердые согласные заменяются мягкими (петух читается «петюх»); в конце слова после согласного добавляется гласный звук (вот читается как «вота»); пропуски согласных при их стечении (кукла читается как «кула») или слово заменяется другим, более простым (лампа читается как «лапа»); добавления гласных звуков между согласными при их стечении (пасла читается как «пасала»); перестановки звуков в обратных слогах (арбуз читается как «рабуз»); неустойчивое искаженное прочтение слова, когда неправильно воспроизводится читаемое слово и заменяется другими словами или звукосочетаниями, сходными по звуко-буквенному составу (шкаф сначала читается как «шапка», затем – как «шакал»); замедленное чтение, когда забываются звуки и слово воспроизводится искаженно (капуста читается как «пуста»); побуквенное чтение слогов слова без последующего слияния: называются буквы, составляющие слово, само слово не осмысливается; побуквенное чтение с хорошим пониманием прочитанного (петух воспроизводится как «и, е, т, у, х», но слово правильно соотносится с картинкой); побуквенное чтение с последующим слитным воспроизведением, но не адекватное напечатанному, а лишь содержащее некоторые звуки, входящие в состав предъявленного слова (лыжа после побуквенного его прочтения воспроизводится как «жаба», «шалаш» или «лужа»); перестановки слогов при воспроизведении слова, прочитанного побуквенно (мыло читается как «м, ы, л, о – ломы»); замены слова при чтении бессмысленными сочетаниями, включающими звуки предъявленного для чтения слова (таскали читается как «тасик»), при этом прочитанное слово не соотносится с его значением; замены слова другими словами, сходными по звуко-буквенному составу (шкаф читается как «шапка»). затруднения в осмысливании правильно прочитанных слов: слово узнается лишь после многократного его повторения. |