Методические рекомендации для учителейлогопедов логопедическое заключение
 Скачать 1.46 Mb.
|
|
Ошибки на уровне слова: Возникают по причине недостаточно устойчивого ориентирования в последовательности элементов слова. нарушение последовательности соседствующих букв (буквы меняются местами): меняются местами буквы в обратных слогах в начале слова, преобразуя обратные слоги в прямые («токрыл» - открыл); меняются местами буквы в слогах со стечением сходных по написанию согласных («зелмя» – земля). Ошибки на уровне фразы: слитное написание слов в предложении; слитное написание предлогов с существительными; затруднения в понимании значений предложно-падежных конструкций; затруднения в написании предложно-падежных конструкций; пропуски, замены, удваивание предлогов. Ошибки на уровне текста: неумение определять последовательность высказывания и сохранять ее в памяти; искажение смысла высказывания. Специфические особенности процесса чтения: бедность словаря из-за вербализма; трудности в понимании слов абстрактного значения; 104 дислексические ошибки, связанные с пониманием смысла слов; трудности составления пересказов из-за неумения определять последовательность высказывания и сохранять ее в памяти. Характеристика письменной речи по системе Брайля Процесс письма по системе Брайля представляет собой сложную форму деятельности и осуществляется за счет работы следующих анализаторов: речеслухового, речедвигательного, тактильного (зрительный тип восприятия при нормальном зрении заменяется на осязательный тип восприятия при слепоте), общедвигательного. Процесс письма при слепоте осуществляется по тем же закономерностям, что и при сохранном зрении. Овладение письмом возможно только на основе достаточно высокого уровня развития устной речи и на достаточном уровне сформированности речевых и неречевых функций: слуховой дифференциации звуков; правильного произношения звуков; сформированности языкового анализа и синтеза; сформированности лексико-грамматического строя речи; сформированности зрительного анализа и синтеза; сформированности пространственных представлений; готовности руки к письму. В группе детей, использующих письмо по Брайлю, типы ошибок и их частотность совпадает с группой детей с нарушением зрения, использующих обычный (плоскопечатный) способ письма. Однако, наряду с этими дисграфическими ошибками имеется большое количество ошибок, обусловленных трудностями смешения тактильно сходных букв, состоящих из одинакового количества точек, но различно расположенных в пространстве. Специфические особенности процесса письма по системе Брайля: зеркальность письма по отношению к чтению (большое количество инверсий и смешений букв); смешение букв из-за пропусков (перекладывания) точек; смешение букв из-за неправильного расположения; несоблюдение интервала между точками при правильном воспроизведении количества точек и их позиции (в правом или левом ряду). 2.10. Методические рекомендации к определению предварительного логопедического заключения уровня речевого развития у детей с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) и ТМНР Умственная отсталость (УО) – это стойкое, выраженное недоразвитие познавательной деятельности вследствие диффузного (разлитого) органического поражения центральной нервной системы (ЦНС). Степень выраженности интеллектуальной неполноценности, во-первых, соотносится со сроками, в которые возникло поражение ЦНС (чем раньше оно произошло, тем тяжелее последствия); во-вторых, определяется интенсивностью воздействия вредных факторов. 105 Сложная структура аномального развития обусловлена прежде всего первичным нарушением (органическим поражением головного мозга), а затем уже вторичными отклонениями (недоразвитием мышления, речи, высших форм памяти, затруднением усвоения социального опыта вследствие биологической недостаточности мозга). Умственная отсталость часто отягощена психическими заболеваниями различной этиологии. Понятие «умственная отсталость» по степени интеллектуальной неполноценности применимо к разнообразной группе детей. К детям с умственной отсталостью (в соответствии с международной классификацией болезней (МКБ – 10)), относятся: дети с легкой умственной отсталостью; дети с умеренной умственной отсталостью; дети с тяжелой умственной отсталостью; дети с глубокой умственной отсталостью. Значительная часть детей с тяжелой и глубокой умственной отсталостью имеют и другие нарушения, что дает основание говорить о тяжелых и множественных нарушениях развития(ТМНР), которые представляют собой не сумму различных ограничений, а сложное качественно новое явление с иной структурой, отличной от структуры каждой из составляющих. Категория детей с легкой умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями)составляет 70 – 80% от общего количества. Они отстают в развитии от нормально развивающихся сверстников, позже начинают ходить, говорить, овладевать навыками самообслуживания. Эти дети неловки, физически слабы, часто болеют. Они мало интересуются окружающим: не исследуют предметы, не проявляют любопытства к процессам и явлениям, происходящим в природе, социальной жизни. К концу дошкольного возраста их активный словарь беден, фразы односложны, дети не могут передать элементарное связное содержание. Пассивный словарь также значительно меньше по объему. Они не понимают конструкций с отрицанием, инструкций, состоящих их двух-трех слов, даже в школьном возрасте им трудно поддерживать беседу, так как они не всегда достаточно хорошо понимают вопросы собеседника. Без коррекционного обучения к концу дошкольного возраста у этих детей формируется только предметная деятельность. В младшем дошкольном возрасте у них преобладают бесцельные действия с игрушками, к старшему дошкольному – появляются предметно-игровые действия (укачивание куклы, катание машины), не сопровождающиеся эмоциональными реакциями и речью. Сюжетно-ролевая игра без специального коррекционного обучения не формируется. Дети с легкой умственной отсталостью (интеллектуальными нарушени- ями)воспитываются в специальных детских садах, специальных группах в обычных детских садах, где созданы особые образовательные условия для их развития. Если дети не получили в детском саду специальной педагогической помощи, они оказываются не готовыми к школьному обучению. Попадая в массовую общеобразовательную школу, они сразу же испытывают значительные затруднения в усвоении таких учебных предметов, как 106 математика, русский язык, чтение, остаются на второй год, но при повторном обучении не усваивают программный материал. Несмотря на трудности формирования представлений и усвоения знаний и навыков, задержку в развитии разных видов деятельности, дети с незначительной умственной отсталостью имеют возможности для развития. У них сохранно конкретное мышление, они способны ориентироваться в практических ситуациях, у большинства эмоционально-волевая сфера более сохранна, чем познавательная, они охотно включаются в трудовую деятельность. Развитие детей с легкой умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями)характеризуется замедленностью, наличием отклонений от нормального развития. Однако, представляет собой поступательный процесс, привносящий качественные изменения в познавательную деятельность детей и их личностную сферу. Моторная сфера детей с легкой степенью умственной отсталости (инте- ллектуальными нарушениями) обычно не имеет выраженных нарушений. Наибольшие трудности обучающиеся испытывают при выполнении заданий, связанных с точной координацией мелких движений пальцев рук. В свою очередь, это негативно сказывается на овладении письмом и некоторыми трудовыми операциями. Большинство юношей и девушек с незначительной степенью умственной отсталости (интеллектуальными нарушениями)к моменту выпуска из школы по своим психологическим и клиническим проявлениям мало чем отличаются от нормально развивающихся людей. Они благополучно трудоустраиваются, вливаются в производственные коллективы, создают семьи, имеют детей. При умеренной степени умственной отсталости поражены кора больших полушарий головного мозга и нижележащие образования. Это нарушение выявляется в ранние периоды развития ребенка. В младенческом возрасте такие дети начинают позже держать головку (к четырем – шести месяцам и позже), самостоятельно переворачиваться, сидеть. Овладевают ходьбой после трех лет. У них практически отсутствуют гуление, лепет, речь появляется к концу дошкольного возраста и представляет собой отдельные слова, редко фразы. Часто значительно нарушено звукопроизношение. Существенно страдает моторика, поэтому навыки самообслуживания формируются с трудом и в более поздние сроки, чем у нормально развивающихся детей. Ограничены школьные успехи, но часть детей осваивает основные навыки, необходимые для чтения, письма и счета. Познавательные возможности резко снижены: грубо нарушены моторика, сенсорика, память, внимание, мышление, коммуникативная функция речи, неспособность к самостоятельному понятийному мышлению. Имеющиеся понятия носят преимущественно бытовой характер, диапазон которых очень узок. Речевое развитие примитивно. Дети с умеренной умственной отсталостью (интеллектуальными нару- шениями)способны овладеть навыками общения, социально-бытовыми навыками, грамотой, счетом, некоторыми сведениями об окружающем мире. 107 Они достаточно мобильны, физически активны и большинство из них обнаруживает признаки социального развития, что заключается в способности к установлению контактов, общению с другими людьми и участию в элементарных социальных занятиях. В то же время они не могут вести самостоятельный образ жизни, нуждаются в опеке. По окончании школы юноши и девушки живут в семье, они способны выполнять простейший обслуживающий труд, брать на дом работу, не требующую квалифицированного труда. Лица с умеренной степенью умственной отсталости (интеллектуальными нарушениями)справляются с сельскохозяйственным трудом. Тяжелая умственная отсталость по клинической картине, наличию органической этиологии и сопутствующих расстройств сходна с категорией умеренной умственной отсталости. Дети с данной степенью интеллектуальной недостаточности обладают возможностями к частичному овладению речью, усвоению элементарных навыков самообслуживания. Однако наличие грубых нарушений восприятия, памяти, мышления, коммуникативной функции речи, моторики и эмоционально-волевой сферы делает этих детей практически необучаемыми. У большинства детей наблюдаются моторные нарушения, выражающиеся не только в запаздывании актов прямостояния, ходьбы и бега, но и в качественном своеобразии и недоразвитии всех движений. Особенно грубо недоразвиты тонкие дифференцированные движения рук и пальцев. Движения детей замедленны и неуклюжи. При тяжелой умственной отсталости моторная недостаточность отмечается в 90 – 100% случаев. Соматическая симптоматика у большинства больных – часть клинической картины, наблюдаются пороки развития скелета, черепа, конечностей, кожных покровов, внутренних органов. Дети с тяжелой умственной отсталостью (интеллектуальными наруше- ниями) отличаются выраженным недоразвитием мыслительной деятельности, препятствующим освоению предметных учебных знаний. Дети одного возраста характеризуются разной степенью выраженности интеллектуального снижения и психофизического развития, уровень сформированности той или иной психической функции, практического навыка может быть существенно различен. В правовом отношении дети являются недееспособными и над ними устанавливается опека родителей или заменяющих их лиц. До совершеннолетия они находятся в специализированных детских домах для глубоко умственно отсталых, а потом переводятся в учреждения социального обеспечения. Эти дети также могут воспитываться в домашних условиях. Глубокая степень умственной отсталости. Диагностика грубых нарушений возможна уже на первом году жизни ребенка. Среди многочисленных признаков выделяются нарушения статических и моторных функций: задержка в проявлении дифференцированной эмоциональной реакции, неадекватная реакция на окружение, позднее появление стояния, ходьбы, лепета и первых слов, слабый интерес к окружающим объектам. Диагностика основывается на данных о здоровье членов семьи, течении 108 беременности и родов, на результатах генетических и пренатальных исследований. У больных резко нарушены процессы памяти, восприятия, внимания, мышления, снижены пороги чувствительности. Им недоступно осмысление окружающего, речь развивается крайне ограниченно или не развивается вообще. Наблюдаются тяжелые нарушения моторики, большинство из них неподвижны, страдают расстройствами урологических функций, неспособны или малоспособны заботиться об основных потребностях, элементарные гигиенические навыки и самообслуживание отсутствуют. В поведении апатичны, вялы или агрессивны, злобны, раздражительны. Все нуждаются в постоянной помощи и надзоре. Дети с глубокой умственной отсталостью (интеллектуальными наруше- ниями)не обучаются и находятся (с согласия родителей) в специальных учреждениях (детских домах для глубоко умственно отсталых) системы Министерства социального обеспечения, где им оказывается необходимая медицинская помощь, наблюдение и уход. По достижении 18-летнего возраста они переводятся в специальные интернаты. Государственная система помощи глубоко умственно отсталым не исключает их воспитания в семье при установлении опеки. Для детей с тяжелыми и множественными нарушениями развития (ТМНР) характерно интеллектуальное и психофизическое недоразвитие в умеренной, тяжелой или глубокой степени, которое может сочетаться с локальными или системными нарушениями зрения, слуха, опорно- двигательного аппарата, расстройствами аутистического спектра, эмоционально-волевой сферы, выраженными в различной степени тяжести. У некоторых детей выявляются текущие психические и соматические заболевания, которые значительно осложняют их индивидуальное развитие и обучение. Органическое поражение центральной нервной системы чаще всего является причиной сочетанных нарушений и выраженного недоразвития интеллекта, а также сенсорных функций, движения, поведения, коммуникации. В связи с выраженными нарушениями и (или) искажениями процессов познавательной деятельности у детей с тяжелыми множественными нарушениями развития (ТМНР) возникают непреодолимые препятствия в усвоении «академического» компонента различных программ дошкольного, а тем более школьного образования. Характеристика устной речи детей с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) Дети с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) имеют недостатки в развитии речевой деятельности, физиологической осно- вой которых является нарушение взаимодействия между первой и второй сигнальными системами. Нарушения речи у этой категории детей являются вторичными, зависящими от недоразвития познавательной деятельности и носят системный характер, т.е. страдает речь как целостная функциональная система, что проявляется в недоразвитии всех сторон речи: фонетической, 109 лексической, грамматической и синтаксической. У умственно отсталых детей отмечается несформированность как импрессивной, так и экспрессивной речи. У этих детей не сформированы все операции речевой деятельности: имеет место слабость мотивации, снижение потребности в речевом общении, грубо нарушено программирование речевой деятельности, создание внутренних программ речевых действий, реализация речевой программы и контроля за речью, сличение полученного результата с предварительным замыслом, его соответствие мотиву и цели речевой деятельности. Таким образом, для обучающихся с умственной отсталостью характерно системное недоразвитие речи. Системное недоразвитие речи имеет различный уровень выраженности: от незначительных недостатков грамматического, лексического, фонетико-фонематического характера до полного отсутствия умения формировать длинные, сложные предложения (в случае системного недоразвития речи тяжелой степени). Выделяют 3 уровня недоразвития речи у умственно отсталых детей: системное недоразвитие речи легкой степени при умственной отсталости; системное недоразвитие речи средней степени при умственной отсталости; системное недоразвитие речи тяжелой степени при умственной отсталости. Для умственно отсталых детей характерным является позднее развитие речи. Отдельные слова появляются в 2 – 3 года, а фразовой речью дети начинают овладевать лишь после 4 – 5 лет. Развитие как общей, так и речевой моторики у умственно отсталых детей протекает замедленно, недифференцированно. При артикуляции звуков наблюдаются неточность и замены речевых движений, недостаточный их объем, вялость мышечного тонуса, нечеткость кинестетических ощущений, поэтому нарушения звукопроизношения встречаются гораздо чаще, чем у нормальных детей. При мономорфном нарушении звукопроизношения искажения звуков значительно преобладают над заменами. Нарушения часто бывают вариативными, т. е. проявляются по-разному. Отмечается большая трудность использования в самостоятельной речи имеющихся правильных артикуляторных установок. Один и тот же звук умственно отсталый ребенок в одних случаях произносит правильно, в других – пропускает или искажает. Это зависит от характера звуко-слоговой структуры, а также от места звука в слове. Нарушения звукопроизношения у умственно отсталых детей характеризуются стойкостью симптоматики. Речь детей часто монотонная, маловыразительная, лишена сложных и тонких эмоциональных оттенков, в одних случаях замедленная, в других – ускоренная. У заторможенных голос тихий, слабый, немодулированный, у возбудимых – крикливый, резкий. По темпу речь умственно отсталых детей может быть замедленной или ускоренной, что во многом определяется преобладанием процессов возбуждения или торможения. 110 Нарушения звуко-слоговой структуры слова имеют определенную специфику, которая проявляется в нарушениях количества и последовательности слогов, а также структуры отдельного слога. Количество и последовательность слогов в слове более сохранны, чем структура слога со стечением согласных (искажения структуры слога), кроме слов с большим количеством слогов. Самыми распространенными являются пропуски согласных при их стечении, как в начале, так и в середине слова. Умственно отсталые дети часто заменяют один из согласных стечения фонетически сходным звуком. При воспроизведении стечений согласных заменяется, как правило, первый звук, особенно если это артикуляторно сложный звук. Искажения структуры отдельного слога у умственно отсталых детей проявляются и в перестановках согласных звуков соседних слогов (кипарис – «пикарис», танкист – «кантис»). Искажения слоговой структуры на уровне слова проявляются в пропусках слогов (санитар – «сатар», колбаса – «баса»). Пропуски слога наблюдаются в основном в середине слова (медвежонок – «межонок», жаворонок – «жаворок») или в начале слова (аптечка – «течка», поросенок – «росенок»). Искажения слоговой структуры слова проявляются, только начиная с 3 – 5 сложных слов, чаще в словах со стечением согласных. Многосложные слова, хорошо знакомые детям и часто употребляемые, реже искажаются, чем слова, мало знакомые и редко употребляемые. К особенностям лексики умственно отсталых детей относятся бедность словарного запаса. В их словаре преобладают существительные с конкретным значением. Усвоение слов абстрактного значения вызывает большие трудности. Отмечается большая разница между объемом пассивного и активного словаря – активный словарь гораздо меньше. Наблюдаются вербальные замены, в основном это замены слов, обозначающих предметы одной группы. Так названия нескольких сходных предметов дети заменяют одним наиболее употребительным словом, (пальто, шубу, плащ некоторые дети называют словом «пальто»). Отмечается неточность употребления самых простых слов, отсутствие дифференциации в обозначении сходных предметов, (свитер, куртку, рубашку обозначают словом «кофта»). Многочисленные ошибки наблюдаются в обозначении детенышей животных. У многих умственно отсталых детей отсутствуют в речи слова обобщающего характера (мебель, посуда, обувь, овощи, фрукты), отсутствуют многие глаголы, обозначающие способы передвижения животных (скачет, ползет, летает). На вопрос, кто как передвигается, дети дают такие ответы: «Лягушка идет, змея идет, птичка идет». В речи умственно отсталых детей имеется лишь незначительное количество глаголов с приставками, которые чаще всего заменяются бесприставочными глаголами (пришел – «шел», перешел – «шел»). Умственно отсталые дети редко употребляют слова, обозначающие признаки предмета, называя лишь основные цвета (красный, синий, зеленый), величину предметов (большой, маленький), вкус (сладкий, горький, 111 вкусный). Противопоставления по признакам длинный – короткий, толстый – тонкий, высокий – низкий в речи детей почти не встречаются. Количество наречий в словаре очень ограниченно. Несформированность грамматической стороны в импрессивной речи проявляется в неправильном употреблении и непонимании падежных конструкций с предлогами за, перед, около, смешивании предлогов на и под, под и в. В экспрессивной речи – в опускании предлогов в, из, неупотреблении предлогов над, около, перед, за, между, через, из-за, из-под, смешивании на и в, замене предлога над предлогом на, под – по, неправильном согласовании существительного в роде, числе, падеже, существительного и числительного, существительного и прилагательного. В речи детейс умственной отсталостью присутствуют аграмматизмы, возникают трудности выполнения многих заданий, требующих грамматических обобщений. Это недостаточно сформированные морфологические формы словоизменения и словообразования, синтаксические структуры предложения. Выявляются искажения в употреблении падежей. Наибольшее количество ошибок встречается в употреблении творительного и всех предложно-падежных конструкций. Творительный падеж часто заменяется именительным («Мальчик копает лопата»), родительным («под ступа, под дивана»), формой предложного падежа («Лампа висит на диване»), предложный падеж – винительным («Мальчик катается на санки»). Нарушения использования предложно-падежных конструкций проявляются в пропуске, замене предлогов, искажении окончаний. Умственно отсталые дети неправильно употребляют существительные с наречием много («много девочки», «много цыплята»). Долгое время неус- военными оказываются типы склонений. В некоторых случаях смешиваются окончания родительного падежа множественного числа различных склонений («много рыбков» по аналогии с много домов). Особенно трудным для умственно отсталых детей является усвоение согласования прилагательного с существительным среднего рода («красная платье», «голубая блюдце», «зеленый яблоко»). В некоторых случаях наблюдаются замены полной формы прилагательного его усеченной формой («красны цветок», «красна машина»). Средний род глаголов прошедшего времени в активной речи употребляется крайне редко, как и средний род имен существительных. Несформированность функции словообразования проявляется в трудностях образования прилагательных от существительных, уменьшительно-ласкательных форм существительных. В основном дети пользуются суффиксальным способом словообразования, но количество суффиксов, использующихся для словообразования, невелико (-ик, -очек, - чик, -онок, -ёнок, -ок, -ят-, -к-). В связной речи умственно отсталых детей часто встречаются назывные, а также неполные предложения. В предложениях отсутствует либо подлежащее, либо сказуемое, либо и подлежащее и сказуемое. Пересказ умственно отсталым детям более доступен, чем рассказ. Он, также, имеет ряд особенностей. Дети пропускают многие важные части 112 рассказа, передают его содержание упрощенно. В пересказах обнаруживается непонимание детьми причинно-следственных, временных, пространственных отношений, представленных в рассказе. Для пересказов умственно отсталых детей характерны разнообразные добавления. Составление рассказа по серии сюжетных картинок осуществляется легче, чем по сюжетной картинке. При рассказе по сюжетной картинке нарушается структура текста: наблюдаются разрывы, иногда отсутствуют связующие элементы. Речевые нарушения у умственно отсталых детей очень разнообразны по своим проявлениям. Симптоматика речевого недоразвития определяется как степенью умственной отсталости, так и наличием локальных нарушений речевых систем, нарушением деятельности речеслухового и речедвигательного анализаторов. Недостатки речевой деятельности обучающихся с легкой умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями)напрямую связаны с нарушением абстрактно-логического мышления. Однако в повседневной пра- ктике такие дети способны поддержать беседу на темы, близкие их личному опыту, используя при этом несложные конструкции предложений. У детей с умеренной, тяжелой, глубокой умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями), тяжелыми и множественными нарушениями развития наряду с нарушением базовых психических функций, памяти и мышления отмечается своеобразное нарушение всех структурных компонентов речи: фонетико-фонематического, лексического и грамматического. У детей с умеренной и тяжелой степенью умственной отсталости затруднено или невозможно формирование устной и письменной речи. Для таких детей характерно ограниченное восприятие обращенной к ним речи и ее ситуативное понимание. Из-за плохого понимания обращенной речи у детей с трудом формируется соотнесение слова и предмета, слова и действия. По уровню сформированности речи выделяются дети с отсутствием речи, со звукокомплексами, с высказыванием на уровне отдельных слов, с наличием фраз. Речь невнятная, малораспространенная, с аграмматизмами, поэтому дети используют разнообразные средства невербальной коммуникации. Дети с глубокой умственной отсталостью часто не владеют речью, они постоянно нуждаются в уходе и присмотре. Значительная часть детей с тяжелой и глубокой умственной отсталостью имеют и другие нарушения, что дает основание говорить о тяжелых и множественных нарушениях развития (ТМНР), которые представляют собой не сумму различных ограничений, а сложное качественно новое явление с иной структурой, отличной от структуры каждой из составляющих. Различные нарушения влияют на развитие человека не по отдельности, а в совокупности, образуя сложные сочетания. У детей, страдающих умственной отсталостью могут наблюдаться все формы нарушений речи, которые имеют место и у нормальных детей (даслалия, дизартрия, ринолалия, дисфония, дислексия, дисграфия, заикание и др.). |