Методические рекомендации для учителейлогопедов логопедическое заключение
 Скачать 1.46 Mb.
|
|
лабовидящие: Слабовидение характеризуется, прежде всего, показателями остроты зрения лучше видящего глаза в условиях оптической коррекции от 0,05 – 0,4. Также слабовидение может быть обусловлено нарушением другой базовой зрительной функции – поля зрения. Характеристика устной речи детей с нарушением зрения В силу нарушения деятельности зрительного анализатора у слепых и слабовидящих детей может проявляться своеобразие речевого развития, которое часто не укладывается в обычные возрастные границы и выражается 97 в особенностях речи (эхолалиях, нарушении словарно-семантической стороны, «формализме» – накоплении значительного количества слов, не связанных с конкретным содержанием). Речевые нарушения у детей с глубокими нарушениями зрения встречаются значительно чаще, чем у нормально видящих. Особенности формирования речи у слепых проявляются ярче в раннем дошкольном и младшем школьном возрасте. Расстройства речи слепых и слабовидящих детей тесно связаны со зрительной недостаточностью. Речевые нарушения этой категории детей многообразны, сложны по степени выраженности, структуре и затрагивают речь как целостную систему, где собственно речевые нарушения не являются единственным ядром речевого недоразвития. Это объясняется тем, что формирование речи у таких детей протекает в более сложных условиях, чем у зрячего ребенка. Часто встречаются дети с врожденными формами зрительных нарушений, что способствует неправильному формированию и других функций, имеющих непосредственное отношение к образованию речи. Для детей с нарушением зрения характерно своеобразие речевого развития, проявляющееся в некотором снижении динамики и накопления языковых средств, выразительных движений, слабой связи речи с предметным содержанием. У них наблюдаются особенности формирования речевых навыков, недостаточный запас слов, обозначающих признаки предметов и пространственные отношения; трудности вербализации зрительных впечатлений (вербализм – отсутствие соответствия между словом и образом), овладения языковыми (фонематический состав, словарный запас, грамматический строй) и неязыковыми (мимика, пантомимика, интонация) средствами общения, осуществления коммуникативной деятельности (трудности восприятия, интерпретации, продуцирования средств общения). Специфика речи детей с нарушением зрения особенно проявляется в слабом использовании неязыковых средств общения: жестов, мимики, пантомимики, интонации, т.к. нарушения зрения затрудняют восприятие выразительных движений и делают невозможным подражание действиям и выразительным средствам, используемым зрячими. Это отрицательно сказывается на понимании речи нормально видящего и выразительности речи слепого и слабовидящего. Значительную роль в проявлении недоразвития речи у детей данной категории играет нарушение общения с микросоциальной средой и неудовлетворительные условия речевого общения. У детей с глубоким нарушением зрения вследствие нарушения зрительного анализатора расстройства речи обусловлены ее ранним недоразвитием: отсутствием необходимого запаса слов; вербализмом, т.е. нарушением понимания смысловой стороны слова, которое не соотносится со зрительным образом предмета (у ребенка недостаточный запас слов, но он может говорить о желтых листьях, блестящем снеге и т. д.), эхолалией. В результате недостаточности предметных образов действительности отмечается сложность удержания в речевой памяти развернутых 98 высказываний и правильного грамматического конструирования предложений. Еще одной особенностью является значительная задержка развития ряда важнейших функций, которые всегда имеют то или иное отношение к формированию речевой системы (праксис, гнозис, координация, пространственная ориентировка). Дети с нарушением зрения могут иметь, кроме недостатков зрения, и такие клинические нарушения, как: механическая дислалия, дизартрия, ринолалия, расстройства голоса, моторная или сенсорная алалия, детская афазия, заикание, тахилалия, брадилалия, полтерн. Традиционно выделяют четыре уровня сформированности речи у детей с нарушением зрения. Первый уровень. Отмечаются единичные нарушения звукопроизношения, что не позволяет данный уровень, рассматривать в качестве речевой нормы. Второй уровень.Активный словарь ограничен, допускаются ошибки в соотнесении слова и образа предмета (незначительный вербализм), в употреблении обобщающих понятий, грамматических категорий, а также в составлении предложений и развернутых рассказов. Нарушения звукопроизношения детей этого уровня выражаются в различных видах сигматизма, ротацизма, ламбдацизма, парасигматизма, параротацизма, параламбдацизма. Отмечается также недостаточная сформированность слуховой и произносительной дифференциации звуков и фонематических представлений. Фонематический анализ не сформирован. Третий уровень.Экспрессивная речь отличается бедностью словаря. На низком уровне находятся соотнесенность слова и образа предмета (значительный вербализм) и знание обобщающих понятий. Связная речь аграмматична, состоит из перечислений и одно-двухсловных предложений. Нет развернутых рассказов. Множественные нарушения звукопроизношения. Недостаточно сформирована слуховая и произносительная дифференциация звуков. На низком уровне находится формирование фонематического анализа и синтеза. Четвертый уровень.Экспрессивная речь крайне ограничена, имеются значительные нарушения в соотнесении слова и образа предмета (грубый вербализм) и обобщающих понятий. Связная речь состоит из отдельных слов. Отмечаются эхолалии. С заданиями, направленными на выявление качественной стороны грамматического строя речи, дети не справляются, не выполняют они и задания на слуховую дифференциацию звуков. Отмечается полная несформированность процессов фонематического анализа и синтеза. Речевые нарушения у слепых и слабовидящих детей затрагивают не столько отдельные, сколько все или почти все компоненты речевой структуры как целостной функциональной системы (нарушение фонетического, лексического, грамматического компонентов). Если сравнивать нарушения речи зрячих детей и детей с глубокими нарушениями зрения, наряду с большим количеством общего отмечается и особенное, частное, что не позволяет полностью отождествлять выделенные 4 уровня сформированности речи у детей с нарушением зрения с группами нарушений речи у нормально видящих детей. 99 Лишь приблизительно: первый уровень сформированности речи у детей с нарушением зрения соответствует ФНР; второй уровень сформированности речи у детей с нарушением зрения соответствует ФФНР и НВОНР (IV ровню ОНР); третий уровень сформированности речи у детей с нарушением зрения соответствует II – III уровню ОНР; четвертый уровень сформированности речи у детей с нарушением зрения соответствует I уровню ОНР и системному недоразвитию речи. При определении уровня сформированности речевого развития у детей с нарушением зрения следует принимать во внимание показатели (критерии), характеризующие состояние устной речи у нормально видящих детей, соответствующие ФНР, ФФНР, ОНР, системному недоразвитию речи, дополнительно учитывая специфические особенности речи детей с нарушением зрения. Специфические особенности устной речи детей с нарушением зрения (учитываются дополнительно при определении уровня сформированности речевого развития–ФНР, ФФНР, ОНР, системное недоразвитие речи) Специфические особенности артикуляционной моторики: выраженные нарушения артикуляции: отсутствие визуально воспринимающегося образа движения губ, трудности формирования артикуляционных укладов звуков речи; артикуляция «смазанная», сжатая, нечеткая; страдает дифференциация и точность движений, которые воспроизводятся не в полном объеме; снижение амплитуды движения артикуляционных органов; артикуляция грубо нарушена: объем и амплитуда движения артикуляционных органов строго ограничены; достаточно выраженная неврологическая симптоматика в артикуляционных органах. Специфические особенности использования невербальных средств коммуникации: паралингвистические: слабое использование неязыковых средств общения: жестов (знания о правильных жестах на уровне вербальности), мимики, пантомимики, интонации; невозможность подражания действиям и выразительным средствам нормально видящих; экстралингвистические: психофизиологические проявления (стереотипия в выражении эмоциональных состояний); невозможность воспринимать, понимать и воспроизводить заданные невербальные состояния (выразительные движения); скованность движений. Специфические особенности лексического строя речи: Состояние импрессивной стороны речи: 100 выраженные нарушения: пассивный словарь (запас представлений) ограничен по сравнению с активным словарем; непонимание смысловой стороны слова (слово не соотносится с чувственным образом предмета); суррогатные представления (слова, не фундированные конкретными образами); грубо нарушена: пассивный словарь резко ограничен по сравнению с активным словарем; эхолалии, «попугайничанье», «пустые» слова, не наполненные конкретным содержанием. Состояние экспрессивной стороны речи: незначительно нарушена: преобладание активного словаря над пассивным (запасом представлений); отдельные ошибки в соотнесении слова и образа предмета (незначительный вербализм), отдельные ошибки в употреблении обобщающих понятий; выраженные нарушения: преобладание активного словаря над пассивным (запасом представлений); использование слов, усвоенных на чисто вербальной основе («голая» словесность); низкий уровень соотнесенности слова и образа предмета (значительный вербализм); низкий уровень знания обобщающих понятий; грубо нарушена: значительные нарушения в соотнесении слова и образа предмета – грубый вербализм (у детей с тяжёлыми и множественными нарушениями развития может так и не сформироваться представление о предмете); незнание обобщающих понятий. Специфические особенности грамматического строя речи: незначительно нарушен: допускаются ошибки в употреблении грамматических категорий и составлении предложений в сочетании с незначительным вербализмом (отдельными случаями); выраженные нарушения: «формализм» высказываний; аграмматизм в сочетании со значительным вербализмом (множественным); неупотребление развернутых высказываний из-за отсутствия зрительных впечатлений; одно- двухсловные предложения; перечисления; грубо нарушен: эхолалии; неспособность выполнять задания, направленные на выявление качественной стороны грамматического строя речи. Специфические особенности связной речи: выраженные нарушения: отражение лишь части предъявляемого материала; фрагментарность с позиции содержания; отражение в основном предметного содержания; отсутствие отражения динамики сюжета; неумение вычленять и анализировать центральные, главные события в рассказе о своей жизни трудности в соблюдении логичности связной речи; грубо нарушена: экспрессивная речь крайне ограничена; связная речь состоит из отдельных слов; эхолалии. Специфические особенности способа общения: нарушен: трудность использования неречевых средств общения (жестов, мимики, пантомимики, интонации); вербальность знаний о 101 правильных жестах и возможных действиях при общении с детьми и взрослыми; нечеткий образ восприятия человека; скованность движений; стереотипия в выражении эмоциональных состояний; недостатки в культуре устной речи при общении «лицом к лицу»; отсутствие плавности речи; трудности в переносе средств общения из привычных на другие виды деятельности; грубо нарушен: общение со сверстниками – «игра или деятельность рядом» без попыток совместных действий. Характеристика письменной речи обучающихся с нарушением зрения Нарушение письменной речи младших школьников с нарушением зрения является сложным расстройством, в котором просматриваются определенные связи и взаимодействия речи и зрительной недостаточности. Одной из причин нарушений письменной речи является несформированность психических процессов – зрительно-пространственных представлений, которые приводят к низкому уровню зрительно-моторной координации, лежащей в основе овладения письмом. Нарушения зрения ставят младших школьников относительно формирования письменной речи в неравные условия по сравнению с нормально видящими детьми с нарушениями речи. Нарушения зрения усугубляют речевые нарушения, усиливая отрицательные факторы, влияющие на развитие письменной речи. Для младших школьников с нарушением зрения характерна хорошая слухоречевая память. Они легко (иногда даже после однократного предъявления) воспроизводят предложенные для записи слова, словосочетания и предложения. Тем не менее своеобразие речевого развития слепых и слабовидящих школьников проявляется в многочисленных нарушениях фонетико-фонематического и лексико-грамматического строя речи. Особенности нарушения письменной речи у детей с нарушением зрения представлены артикуляторно-акустической дисграфией, дисграфией на основе фонемного распознавания, аграмматической дисграфией, оптической дисграфией. Для младших школьников с нарушением зрения одного класса характерен большой разброс в уровне развития речи. У подавляющего большинства обучающихся с нарушением зрения отмечается нарушение речевого развития, при этом страдают все компоненты речи: лексика, звукопроизношение, грамматический строй. Нарушение грамматического строя речи проявляется во фрагментарности, структурной неоформленности предложений, в пропусках главных членов. Им характерен замедленный темп связной речи и имеют место качественные ее особенности: вербализм, формализм речи, трудности вербализации, трудности понимания причинно-следственных связей, временных и пространственных обозначений, наличие обеднённого словарного запаса. Проявление недоразвития речи у детей данной категории обусловлено и нарушением общения с микросоциальной средой. Отсутствие необходимых навыков общения у школьников с нарушением речи отрицательно влияют на 102 коммуникацию. Младшие школьники принимают в свой адрес только положительные высказывания и доводы. Неумение понимать и принимать позицию другого человека приводит к многоречивости и монологичности речи. Основной особенностью и серьезным нарушением общения монологичность становится у старших школьников: им партнер нужен как слушатель, а не как собеседник. При нарушении зрения происходит сокращение и ослабление функций зрительного восприятия, что выражается в замедленности обзора, неточности, пропусках деталей изображения. Рассматривание изображения по частям и осмысливание содержания затруднено, нарушено восприятие пространственных отношений между частями изображения. Поэтому наблюдается отрицательное влияние нарушения зрения на формирование графических навыков письма. Дети часто не различат линии в тетрадях, поэтому пишут косо. Наблюдаются искажение элементов букв, их неправильное расположение относительно друг друга в словах и строках, замена букв, пропуски изобразительных элементов. Младшие школьники с нарушением зрения испытывают трудности, связанные с качеством выполнения учебных заданий. Для данной категории детей характерными являются: снижение возможности в зрительно-пространственной ориентировке из-за нескоординированности движений; недостаточно точное развитие предметно-практических действий из-за неточности моторных движений глаза и руки; общая моторная недостаточность; нарушение координации пальцев кисти руки, замедленность их движений, застревание на одной позе; искажения замены одних предметов другими при демонстрации в непривычном для детей ракурсе вследствие узости обзора, особенностей монокулярного зрения. Школьники с нарушением зрения применяют обычный способ письма (плоскопечатный) и письмо с использованием системы Брайля. Специфические особенности письменной речи обучающихся с нарушением зрения Специфические особенности обычного (плоскопечатного) процесса письма: плохое запоминание букв; невозможность различения конфигурации сходных по написанию букв, цифр и их элементов; формирование нечетких, неполных или неадекватных зрительных образов; пропуск или появление лишних элементов; серьезные затруднения при копировании букв; зеркальное написание букв. 103 Ошибки на уровне буквы и слога: При совпадениинаписания первого элемента буквы отсутствует умение выбирать направление движения собственной руки, чтобы воспроизвести букву как комбинацию графических элементов, определенным образом расположенных в пространстве относительно друг друга. замены букв по кинетическому принципу: б – д; и – у; у – ч; ч – ъ; г – р; а – д; о – б; смешение букв по оптическому принципу: смешения, различающиеся различным положением элементов в пространстве; смешения, различающиеся количеством и последовательностью расположения одинаковых элементов; смешения, различающиеся наличием дополнительного элемента. К ним относятся: у – д; л – и; в – д; ц – щ; л – м; п – т; и – ц; ш – щ; смешение букв по кинестетическому сходству (неточности (искажения) в написании букв): не дописывание элементов; добавление лишних элементов; неправильное расположение элементов относительно друг друга; зеркальное написание букв. К ним относятся: о – а; б – д; и – у; У – Ч; п – т; П – Т; л – м; Л – М; х – ж; ч – ъ; Г – Р; н – ю; и – ш; н – к; а – д. |