Методические рекомендации для учителейлогопедов логопедическое заключение
 Скачать 1.46 Mb.
|
|
Диагностические показатели речевого развития обучающихся 2 – 4 классов с фонетическим недоразвитием Данную категорию составляют младшие школьники, у которых отклонения в речевом развитии касаются только произношения звуков, проявляются их различными искажениями и отрицательно не сказываются на усвоении детьми учебной программы. Однако, в отдельных случаях могут иметь место вторичные проявления в виде психологических и личностных особенностей. Дети, стесняясь своего нарушенного произношения, не поднимают на уроках руку, отказываются выходить к доске; проявляют неуверенность или агрессию в отношениях со сверстниками в случаях, когда делается акцент на недостатках их произношения. Это затрудняет освоение речевой коммуникации. Возможные особенности нарушения звукопроизношения: нарушено: нарушено произношение отдельных звуков или одной группы звуков (велярное, увулярное произношение звука [р]; межзубное или боковое произношение свистящих и т.д.). Возможные варианты нарушения фонематических процессов: не нарушены: дифференциация всех звуков речи; умение определять наличие гласного и согласного звука в слове; умение выделять ударный гласный в начале слова; умение подбирать слова с заданным звуком; умение определять количество и последовательность звуков в слове; умение составлять слова из последовательно предъявляемых звуков; умение правильно соотносить звуки и буквы. Возможные особенности состояния слоговой структуры слова: не нарушена: воспроизведение слов различной слоговой структуры и звуконаполняемости без ошибок, в различных речевых ситуациях; правильное воспроизведение ритмического рисунка слова. Возможные особенности лексического строя речи: Состояние импрессивной стороны речи: не нарушена: понимание обращенной речи сформировано в полном объеме (объем пассивного словаря соответствует возрасту; умение слушать и понимать обращенную речь; правильное выполнение речевых инструкций). Состояние экспрессивной стороны речи: 68 не нарушена: объем соответствует возрастной норме (правильное называние предметов, явлений окружающей действительности, в активном лексическом запасе имеется достаточное количество слов различных частей речи и обобщающих понятий). Возможные особенности состояния грамматического строя речи: не нарушен: использование разнообразных типов предложений (назывное, простое нераспространенное, распространенное, распространенное с однородными членами, сложносочиненное, сложноподчиненное); состояние навыков словоизменения и словообразования соответствует возрастной норме. Возможные особенности состояния связной речи: не нарушена: умение составлять развернутый, связный, последовательный рассказ без смысловых пропусков существенных элементов сюжетной линии, с соблюдением временных и причинно- следственных связей; использование разнообразных языковых и паралингвистических средств. Диагностические показатели речевого развития обучающихся 2 – 4 классов с фонетико-фонематическим (фонематическим) недоразвитием У обучающихся 2 – 4 классов с фонетико-фонематическим недоразвитием основной проблемой являются недостатки чтения и письма. Недоразвитие устной речи у большинства из них менее выражено. Но тщательное изучение уровня сформированности устной речи показывает определенные пробелы в ее развитии. У детей с ФФНР, которым была оказана логопедическая помощь в дошкольных образовательных организациях, выявляются остаточные признаки недоразвития фонематического компонента языковой системы, что позволяет диагностировать фонематическое недоразвитие речи. Возможные особенности состояния слоговой структуры слова: нарушена: наблюдаются замены (парафазии), пропуски (элизии), перестановки, повторения (итерации) звуков и слогов в усложненной речевой ситуации; воспроизведение с ошибками ритмического рисунка слова. Возможные особенности нарушения звукопроизношения: не нарушено: звуки воспроизводятся правильно, разборчиво; нарушено: нарушено произношение отдельных звуков или одной группы звуков; разборчивость речи несколько снижена, речь нечеткая, смазанная; грубо нарушено: нарушено произношение двух и более групп звуков. Возможные варианты нарушения фонематических процессов: нарушены: недостаточная дифференциация звуков речи, смешиваемых в произношении; трудности в определении наличия гласного и согласного 69 звука в слове; трудности в выделении ударного гласного в начале слова; трудности в подборе слов с заданным звуком; трудности в определении количества и последовательности звуков в слове; неустойчивость представлений о звуко-буквенном составе слова; ошибки при составлении слова из последовательно предъявляемых звуков; грубо нарушены: нечеткое различение на слух фонем собственной и чужой речи (глухих – звонких, свистящих – шипящих, аффрикат и т.п.); отсутствие готовности к элементарным формам звукового анализа и синтеза; затруднения при анализе звукового состава речи. Примечание. Могут иметь место отдельные недочеты в развитии лексического, грамматического строя и связной речи, как правило, вторичного характера, проявляющиеся в письменной речи, особенно в работах творческого характера. Диагностические показатели речевого развития обучающихся 2 – 4 классов с общим недоразвитием речи У обучающихся 2 – 4 классов с общим недоразвитием речи основным нарушением являются недостатки чтения и письма. Недоразвитие устной речи у большинства из них менее выражено. Но тщательное изучение уровня сформированности устной речи показывает определенные проблемы в развитии всех её сторон, что проявляется в усложненных, непривычных для детей речевых ситуациях, в том числе в учебной деятельности, в письменной речи. Возможные особенности нарушения звукопроизношения: нарушено: нарушено произношение отдельных звуков или одной группы звуков; разборчивость речи несколько снижена, речь нечеткая, смазанная; грубо нарушено: нарушено произношение двух и более групп звуков. Возможные варианты нарушения фонематических процессов: нарушены: недостаточная дифференциация звуков речи, смешиваемых в произношении; трудности в определении наличия гласного и согласного звука в слове; трудности в выделении ударного гласного в начале слова; трудности в подборе слов с заданным звуком; трудности в определении количества и последовательности звуков в слове; неустойчивость представлений о звуко-буквенном составе слова; ошибки при составлении слова из последовательно предъявляемых звуков; грубо нарушены: нечеткое различение на слух фонем собственной и чужой речи (глухих – звонких, свистящих – шипящих, аффрикат и т.п.); отсутствие готовности к элементарным формам звукового анализа и синтеза; затруднения при анализе звукового состава речи. Возможные особенности состояния слоговой структуры слова: 70 нарушена: наблюдаются замены (парафазии), пропуски (элизии), перестановки, повторения (итерации) звуков и слогов в усложненной речевой ситуации; воспроизведение с ошибками ритмического рисунка слова. Возможные особенности лексического строя речи: Состояние импрессивной стороны речи: не нарушена: понимание обращенной речи сформировано в пределах возрастной нормы; нарушена: понимание обращенной речи сформировано на бытовом уровне (объем пассивного словаря ограничен рамками конкретной бытовой лексики; незнание слов, обозначающих различные части тела, названия детенышей животных, профессий, обобщающих понятий, слов, обозначающих признаки, действия); понимание обращенной речи ограничено (в пределах ситуации): (понимание конкретных слов и выражений, отражающих знакомые ситуации или явления; умение ориентироваться на жесты или тон голоса взрослого; непонимание сложных синтаксических конструкций (трудности понимания учебных заданий, инструкций учителя); пассивный словарь шире активного. Состояние экспрессивной стороны речи: нарушена: объем ограничен бытовой лексикой, словами, обозначающими конкретные предметы и явления, наиболее часто употребляемыми словами; наличие бытовых обобщающих понятий; неточное употребление слов, обозначающих абстрактные понятия; грубо нарушена: преобладание имен существительных, глаголов; ограничено количество прилагательных и других частей речи; неправомерное расширение или сужение значений слов; многочисленные смешения и замены слов по смыслу (графин – бутылка), акустическому сходству (ворона – ворота). Возможные особенности состояния грамматического строя речи: нарушен: использование назывных, простых нераспространенных предложений; трудности в использовании распространенных с однородными членами предложений, трудности в использовании сложносочиненных и сложноподчиненных предложений; негрубый аграмматизм (в предложениях сложных синтаксических конструкций: нарушение порядка и пропуск слов, пропуски и замены сложных предлогов, смешение предлогов); грубо нарушен: использование преимущественноназывных, простых нераспространенных предложений; грубый аграмматизм (низкий уровень сформированности словообразования и словоизменения: множественные ошибки даже в продуктивных формах). Возможные особенности состояния связной речи: нарушена: развернутая фразовая речь с элементами недоразвития лексико-грамматического и фонетического компонентов как в диалоге, так и в монологе; грубо нарушена: трудности формулирования собственных мыслей в самостоятельном связном высказывании; трудности четкого построения целостной композиции 71 текста; фрагментарность изложения; «застревание» на второстепенных деталях; использование малоинформативных предложений; низкая степень самостоятельной речевой активности. Диагностические показатели письменной речи Возможные особенности процесса чтения: способ чтения: побуквенное; послоговое; чтение целыми словами, группами слов; темп чтения вслух: ниже среднего; средний; выше среднего; правильность: замена и перестановка отдельных букв; пропуски слов, слогов, отдельных букв, предлогов; искажение слов; чтение по догадке; понимание прочитанного: затруднено понимание прочитанного; пересказ только с помощью вопросов; затруднено понимание основного содержания рассказа; затруднено понимание скрытого смысла. Возможные варианты оценки навыка чтения: 1 класс (2-ое полугодие) Способ чтения: не нарушено: чтение целыми словами; послоговое с переходом на чтение целыми словами; нарушено: послоговое чтение с переходом на побуквенное; побуквенное чтение; грубо нарушено: отсутствие навыка чтения. Правильность чтения: не нарушено: допущено не более 3 ошибок с самокоррекцией; нарушено: от 4 до 10 ошибок на уровне слова, слога и буквы; грубо нарушено: множественные ошибки на уровне слога и буквы, отсутствие навыка чтения. 2 класс Способ чтения: не нарушено: чтение целыми словами; послоговое с переходом на чтение целыми словами; нарушено: послоговое чтение с переходом на побуквенное; грубо нарушено: побуквенное чтение; отсутствие навыка чтения. Правильность чтения: не нарушено: допущено не более 3 ошибок с самокоррекцией; нарушено: не более 6 ошибок на уровне слова и слога (большая часть исправлена самостоятельно); до 6 ошибок на уровне слова и слога (без самокоррекции); грубо нарушено: множественные ошибки на разных уровнях. Понимание смысла прочитанного: не нарушено: полное понимание смысла прочитанного; понимание основного содержания рассказа; затруднено понимание скрытого смысла; нарушено: затруднено понимание прочитанного; пересказ только с помощью вопросов; незначительное искажение смысла; грубо нарушено: отсутствие понимания прочитанного или грубое искажение смысла. 72 3 – 4 класс Способ чтения: не нарушено: чтение целыми словами, группами слов; нарушено: послоговое с переходом на чтение целыми словами; грубо нарушено: послоговое чтение с переходом на побуквенное; побуквенное чтение; отсутствие навыка чтения. Правильность чтения: не нарушено : допущено не более 3 ошибок с самокоррекцией; нарушено: не более 5 ошибок (самокоррекция); до 6 ошибок (без самокоррекции); грубо нарушено: множественные ошибки на разных уровнях. Понимание смысла прочитанного: не нарушено: полное понимание смысла прочитанного; понимание скрытого смысла; нарушено: понимание основного содержания рассказа; понимание с помощью вопросов скрытого смысла; пересказ только с помощью вопросов; грубо нарушено: отсутствие понимания прочитанного или грубое искажение смысла. Возможные особенности процесса письма: Ошибки, отражающие несформированность звуковой стороны речи(фонетико-фонематические ошибки): пропуски букв; пропуски согласных при стечении; перестановки букв; добавление букв; пропуски, перестановки, добавление слогов; ошибки при обозначении мягкости согласных гласными второго ряда; ошибки при обозначении мягкости согласных буквой Ь; замены согласных по акустико-артикуляционным признакам: замены, смешения свистящих / шипящих, звонких / глухих, соноров, аффрикат и их компонентов; замены и смешения букв, обозначающих далекие по артикуляции и акустическим признакам звуки (Л – К, П – Т, Б – В); добавление букв; недописывание слогов; перестановки слогов, букв. Ошибки, отражающие несформированность лексико- грамматических средств языка: ошибки предложно-падежного управления; согласования слов различных частей речи; ошибки согласования имен существительных и прилагательных, глаголов, числительных; раздельное написание приставок и слитное написание предлогов; раздельное написание приставки и корня в слове; различные деформации структуры предложений: нарушение порядка слов; пропуск одного или нескольких слов в предложении (в том числе пропуск главных членов предложения); пропуск предлогов; слитное написание 2 – 3 слов; неправильное определение границ предложений; 73 замены приставок, суффиксов; предлогов. Графические ошибки: замены и смешения на письме букв, графически сходных по написанию, имеющих кинетическое сходство: имеющих одинаковый графо-моторный элемент «на старте», но отличающихся дополнительными элементами (п – т, и – у, б – д, Л – М, а – д, Г – Р, Н – К, х – ж, У – Ч, ч – ъ, и – ш, н – ю, л – я); замены и смешения на письме букв, оптически сходных по написанию: имеющих разные отправные точки при их начертании; состоящих из одинаковых элементов, но по-разному расположенных в пространстве (в – д, с – е, о – с, у – д – з, л – и, м – ш, т – ш ); пропуски элементов, особенно при соединении букв, включающих одинаковый элемент; лишние элементы, неправильно расположенные элементы в пространстве; зеркальное написание букв. Орфографические ошибки: правописание безударных гласных в корне слова, проверяемых ударением; правописание парных звонких и глухих согласных; правописание непроизносимых согласных; заглавная буква в именах собственных; правописание разделительного мягкого знака; правописание гласных после шипящих; правописание словарных слов. Возможные варианты оценки навыков письма: 1 класс (2-ое полугодие) не нарушено: имеется не более 1 ошибки в написании или незнание одной буквы; нарушено: незнание 2 – 3 букв или их неточное написание; не более 4 ошибок дисграфического характера (зеркальность, смешение букв, обозначающих фонетически или артикуляционно сходные звуки) и до 5 иных ошибок; грубо нарушено: более 4 дисграфических ошибок и более 5 других ошибок; отсутствие навыков письма. 2 класс не нарушено: не более 3 орфографических или пунктуационных ошибок, или пропуск слова; нарушено: до 5 орфографических, пунктуационных ошибок и не более 5 дисграфических; грубо нарушено: множественные дисграфические ошибки (более 5); орфографические и (или) пунктуационные ошибки (более 5); отсутствие навыков письма. 3 – 4 класс не нарушено: не более 2 орфографических или пунктуационных ошибок, или пропуск слова; нарушено: до 5 орфографических, пунктуационных ошибок и не более 2 дисграфических; 74 грубо нарушено: множественные дисграфические, орфографические и (или) пунктуационные ошибки; отсутствие навыков письма. 2.7. Методические рекомендации к определению предварительного логопедического заключения уровня речевого развития у детей с ЗПР Задержка психического развития традиционно (и в настоящее время) рассматривается как особый тип нарушения психического развития. Обучающиеся с задержкой психического развития (ЗПР) – это дети, имеющее недостатки в психическом развитии, подтвержденные психолого- медико-педагогической комиссией и препятствующие получению образования без создания специальных условий. Среди причин возникновения задержки психического развития могут присутствовать органическая и (или) функциональная недостаточность центральной нервной системы, конституциональные факторы, хронические соматические заболевания, неблагоприятные условия воспитания, психическая и социальная депривация. Согласно классификации с учетом этиологии различают 4 основных ва- рианта задержки психического развития: 1) конституционального происхождения; 2) соматогенного происхождения; 3) психогенного происхождения; 4) церебрально-органического генеза. К задержке психического развития конституционального происхождения относят психический и психофизический инфантилизм. Этот вариант задержки психического развития имеет свои особенности. При психофизическом инфантилизме детям свойственен инфантильный тип телосложения, детская мимика и моторика, а также инфантильность психики. Эмоционально-волевая сфера этих детей как бы находится на уровне детей более младшего возраста, а в поведении преобладают эмоциональные реак- ции, игровые интересы. Дети внушаемы и недостаточно самостоятельны. В игре они проявляют выдумку и сообразительность, однако очень быстро устают от учебной деятельности. Задержка психического развития соматогенного происхождения связана с длительными хроническими заболеваниями. Она характеризуется физической и психической астенией. У детей отмечается большая физическая и психическая истощаемость, формируются такие черты характера, как робость, боязливость, неуверенность в себе. При задержке психического развития психогенного происхождения основными этиологическими факторами являются неблагоприятные условия воспитания. В случае раннего длительного воздействия психотравмирующего фактора у детей возникают стойкие изменения нервно- психической сферы, что обусловливает специфическое развитие личности. Этот вариант задержки психического развития отличается преимущественным нарушением эмоционально-волевой сферы. При 75 педагогической запущенности, безнадзорности у ребенка формируется психическая неустойчивость, импульсивность, отсутствие чувства долга и от- ветственности. При гиперопеке появляются эгоцентрические установки, эмоциональная холодность, неспособность к волевому усилию, труду. При авторитарном, императивном воспитании, в психотравмирующих, жестоких для ребенка условиях наблюдается невротическое развитие личности, формируется робость, боязливость, отсутствие инициативы, самостоятельности. Наиболее сложной и специфической формой является задержка психического развития церебрально-органического генеза (минимальная моз- говая дисфункция). Этиология этой формы связана с органическим поражением центральной нервной системы на ранних этапах онтогенеза. Конкретными причинами являются: осложненное течение беременности и родов, интоксикации, инфекции, травмы центральной нервной системы в первые годы жизни ребенка. В отличие от олигофрении, задержка психического развития обусловлена более поздним повреждением мозга, когда уже на- чинает осуществляться дифференциация многих мозговых систем. При этой форме, наряду с признаками замедления темпа развития, имеются и симптомы повреждения центральной нервной системы (гидроцефалии, нарушений черепно-мозговой иннервации, выраженной вегето-сосудистой дистонии). При задержке психического развития церебрально-органического генеза имеется незрелость как эмоционально-волевой сферы, так и познавательной деятельности. В зависимости от того, что преобладает в клинической картине: эмоциональная незрелость или нарушение познавательной деятельности, задержку психического развития центрально- органического генеза подразделяют на две группы: первая группа – с преобладанием органического инфантилизма; вторая – с преобладанием нарушений познавательной деятельности. Органический инфантилизм проявляется в эмоционально-волевой незрелости, в примитивности эмоций, внушаемости, слабости воображения, преобладании игровых интересов над учебными. У одних детей преобладает импульсивность, психомоторная расторможенность, неспособность к волевым усилиям. У других – выявляется робость, боязливость, склонность к страхам, пассивность, заторможенность. Нарушения познавательной деятельности у детей с минимальной мозговой дисфункцией носят мозаичный характер. Парциальное нарушение корковых функций вызывает вторичное недоразвитие наиболее сложных, поздно формирующихся функциональных систем, поэтому нарушения психического развития характеризуются направлением «снизу вверх». Особые случаи задержки психического развития связаны с проблемой микросоциальной, или педагогической, запущенности. Длительная недостаточность информации, условия интеллектуальной и эмоциональной депривации могут привести к задержке интеллектуального развития ребенка и со здоровой нервной системой. Однако и психологическая структура нарушения, и прогноз в этом случае будут иными, чем при задержке 76 психического развития церебрально-органического генеза. Недостаточный уровень развития навыков, знаний и умений педагогически запущенного ребенка обусловлен не органическим повреждением центральной нервной системы, не парциальным нарушением высших корковых функций, а условиями социальной депривации. |