Методические рекомендации для учителейлогопедов логопедическое заключение
 Скачать 1.46 Mb.
|
|
Характеристика речи детей со II уровнем речевого развития II уровень речевого развития определяется как начатки общеупотребительной речи. Дети пользуются предложениями только простой конструкции, состоящими из двух-трех, редко четырех слов. Лексический запас значительно отстает от возрастной нормы. Дети владеют обиходным словарным запасом (преимущественно пассивным). В их речи дифференцированно обозначаются названия предметов, действий, отдельных признаков. Однако, отмечаются ограниченные возможности использования предметного словаря, словаря действий и признаков. Это проявляется в незнании слов-существительных за пределами обихода, незнании цветов, формы и размера предметов. Сохраняется многозначное употребление слов, разнообразные семантические замены (например, замена глаголов другими, близкими по смыслу: «суп льет» вместо наливает). Характерно использование слов в узком значении, когда одним и тем же словом ребенок называет предметы, имеющие сходство по форме, назначению, выполняемой функции («муха» – муравей, жук, паук). Возможно употребление в речи некоторых местоимений, крайне редко союзов, некоторых простых предлогов в элементарных значениях или их лепетных вариантов. Отмечается недостаточность формирования морфологической системы языка. Навыками словообразования дети практически не владеют. Это приводит к грубым ошибкам в понимании и употреблении приставочных глаголов, относительных и притяжательных прилагательных, существительных со значением действующего лица («Валя папа» – Валин папа). Наблюдаются существенные затруднения в освоении обобщающих и отвлеченных понятий; в понимании и употреблении антонимов, понимании синонимов. Отмечаются грубые ошибки в словоизменении, что приводит к неправильному употреблению грамматических конструкций: неправильно используются падежные формы; наблюдаются ошибки в употреблении существительных мужского и женского рода; отсутствует согласование прилагательных и числительных с существительными. Выраженные трудности дети испытывают при использовании предложных конструкций: часто предлоги заменяются или опускаются, а существительные используются в именительном падеж. Связная речь характеризуется недостаточной передачей некоторых смысловых отношений и может сводиться к простому перечислению событий, действий или предметов. Детям со II уровнем речевого развития крайне затруднительно составление рассказов, пересказов без помощи взрослого. Даже при наличии подсказок, наводящих вопросов дети не могут передать содержание сюжетной линии. Это чаще всего проявляется в перечислении объектов, действий с ними, без установления временных и причинно-следственных связей. Однако дети могут отвечать на вопросы, с помощью педагога рассказывать о семье. Фонетическая сторона речи в полном объеме не сформирована и значительно отстает от возрастной нормы: наблюдаются множественные нарушения в произношении согласных: свистящих, шипящих, соноров, твердых и мягких, звонких и глухих согласных (до 16 – 20 звуков). 47 Высказывания детей малопонятны из-за выраженных нарушений слоговой структуры слов и их вуконаполняемости. Грубые ошибки отмечаются в воспроизведении слов разного слогового состава (сокращение количества слогов; перестановка с добавлением слогов). При воспроизведении контура слов нарушается как слоговая структура, так и звуконаполняемость: наблюдаются перестановки слогов, звуков, замена и уподобление слогов, выпадение звуков в позиции стечения согласных. Возможные особенности анатомического строения органов артикуляции: строение не нарушено (без особенностей): форма, размер и местоположение зубов в зубных рядах без особенностей; строение и размеры языка без особенностей; нормальная длина и строение уздечки языка; твердое нёбо без особенностей; мягкое нёбо без особенностей; строение губ без особенностей; строение нарушено: окклюзии, т.е. особенности соотношения и смыкания верхней и нижней челюстей; прикус прямой, глубокий, передний открытый; двойной ряд зубов; редкие, очень мелкие зубы – макрогнатия; неправильные форма и расположение зубов; короткая, укороченная, толстая, утолщенная подъязычная связка; твёрдое нёбо куполообразное, высокое, «готическое», низкое, плоское; мягкое нёбо укороченное; губы тонкие, утолщённые; функциональные расстройства небно-глоточного смыкания; органические изменения в носовом пространстве; расщепление мягкого и твердого неба; вялое мягкое небо; длительное ограничение подвижности мягкого неба вследствие аденоидных разрастаний; гипертрофия (увеличение) миндалин; строение грубо нарушено: прикус боковой открытый односторонний или двухсторонний, перекрестный; прогения, прогнатия; наличие сужения и расширения верхней и нижней челюсти; наличие смещения нижней челюсти – в состоянии покоя или при движении; зубы вне зубной дуги; сверхкомплектные зубы; отсутствие зубов в соответствии с возрастной нормой (адентия); диастемы, тремы; раздвоенный кончик языка, макроглоссия, микроглоссия; расщелина твердого нёба (сквозная / несквозная, односторонняя / двусторонняя, полная / неполная, сумбукозная); срастание мягкого неба с дужками, миндалинами или с задней стенкой глотки; отсутствие, укорочение, раздвоение маленького язычка; рубцовые изменения мягкого неба и боковых стенок глотки; наличие послеоперационных щелей; укорочение верхней губы, расщелина верхней губы (частичная / полная, односторонняя / двусторонняя); наличие послеоперационных рубцов; короткая / укороченная уздечка верхней / нижней губы, наличие послеоперационного узла после проведения пластики уздечки губы. Возможные особенности артикуляционной моторики: артикуляция нарушена: артикуляция «смазанная», сжатая, нечеткая; страдает дифференциация и точность движений, которые воспроизводятся не 48 в полном объеме; снижение амплитуды движения артикуляционных органов, слабовыраженная неврологическая симптоматика; артикуляция грубо нарушена: объем и амплитуда движения артикуляционных органов строго ограничены; достаточно выраженная неврологическая симптоматика в артикуляционных органах; носоглоточный затвор открыт и воздух проникает в носовую полость. Возможные особенности просодической стороны речи: нарушена: при нарушении темпо-ритмической организации речи: «сжатая» артикуляция; запинки; при синдроме дизартрии:невнятное произношение; слабая модуляция голоса по высоте и силе; слабая эмоциональная реакция на обращенную речь; при ринолалии: гиперназальность (пониженный физиологический носовой резонанс); голос слабый, монотонный, сипловатый. Возможные особенности состояния слоговой структуры слова: грубо нарушена: грубые ошибки в воспроизведении слов разного слогового состава: сокращение количества слогов; перестановка слогов; перестановка с добавлением слогов; замена и уподобление слогов; отсроченное повторение. Возможные особенности нарушения звукопроизношения: грубо нарушено: множественные нарушения в произношении согласных: свистящих, шипящих, соноров, твердых и мягких, звонких и глухих согласных. Возможные варианты нарушения звукопроизношения: отсутствие: свистящих и (или) шипящих, и (или) соноров, и (или) твердых, и (или) звонких; выпадение звуков в позиции стечения согласных; замены звуков: свистящих и (или) шипящих, и (или) соноров, и (или) среднеязычных, и (или) заднеязычных, и (или) твердых и мягких, и (или) звонких и глухих согласных; перестановки звуков; искажения: свистящих, шипящих, соноров. Возможные варианты нарушения фонематических процессов: грубо нарушены: неумение различать неречевые звуки, близкие акустически; неумение дифференцировать гласные звуки раннего и среднего генеза ([о], [у]), позднего генеза ([ы], [э]); неумение дифференцировать согласные звуки; отсутствие готовности к элементарным формам звукового анализа и синтеза. Возможные особенности лексического строя речи: Примечание. Для исследования состояния лексического строя речи предъявляются только те слова, которые в соответствии с возрастом ребенок может понимать и употреблять в речи. Словарь детей не всегда является достаточным показателем недоразвития речи. В зависимости от среды, 49 воспитания и других причин словарный запас может быть богатым или ограниченным. Поэтому его состояние учитывается в совокупности с другими факторами, в частности, особенностями развития фонематического и грамматического строя речи. Состояние импрессивной стороны речи: понимание обращенной речи на бытовом уровне: преимущество пассивного словаря над активным;ограничение объема словаря рамками конкретной бытовой лексики; незнание слов-существительных, обозначающих различные части тела (туловище, локоть, плечи, шея), названия животных и их детенышей, профессии, предметы мебели и т.д.; незнание слов, обозначающих действия и признаки (незнание цветов, формы и размера предметов); неточное понимание обобщающих понятий; непонимание значений приставочных глаголов, относительных и притяжательных прилагательных, существительных со значением действующего лица; непонимание смысла синонимов. Состояние экспрессивной стороны речи: словарь резко ограничен бытовой лексикой: резкое расхождение объема пассивного и активного словаря (активный резко ограничен); словарный запас обиходный, но при этом обозначение названий предметов, действий, отдельных признаков дифференцированное; неточное употребление слов; многочисленные вербальные парафазии (смешения слов по родовидовым отношениям, замена обобщающих понятий словами конкретного значения); трудности актуализации слов (особенно глаголов, прилагательных); трудности классификации слов на основе семантических признаков (многозначное употребление слов, разнообразные семантические замены, использование слов в узком значении); употребление некоторых местоимений, крайне редко союзов; употребление некоторых простых предлогов в элементарных значениях или их лепетных вариантов. Возможные особенности состояния грамматического строя речи: Примечание. Материал для обследования грамматического строя речи предусматривает изучение грамматических навыков в трех разделах: синтаксис (законы построения предложения и словосочетания); словообразование (образование новых слов от однокоренных слов); словоизменение (изменение формы слова – склонение по падежам, спряжение по лицам, изменение по родам). Степень выраженности аграмматизма: начатки грамматического оформления: грубые ошибки в словоизменении: неправильное использование падежных форм; ошибки в употреблении существительных мужского и женского рода; отсутствие согласования прилагательных и числительных с существительными; словообразование практически недоступно; со стороны синтаксиса: затруднено использование предложных конструкций (частые замены или пропуски предлогов; использование существительных в именительном падеже); использование предложений только простой конструкции, состоящих из двух-трех, редко четырех слов. 50 Возможные особенности состояния связной речи: низкий уровень развития связной речи: резкая ограниченность навыков связного высказывания; недостаточная передача смысловых отношений; простое перечисление событий, действий или предметов без установления временных и причинно-следственных связей; невозможность составления рассказов, пересказов без помощи взрослого (наличие подсказок, наводящих вопросов для передачи содержания сюжетной линии); доступны ответы на вопросы; доступны рассказы о семье с помощью педагога. Характеристика речи детей со III уровнем речевого развития III уровень речевого развития определяется как наличие развернутой фразовой речи с выраженными элементами лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития. Дети могут относительно свободно общаться с окружающими, но нуждаются в постоянной помощи родителей (воспитателей), вносящих в их речь соответствующие пояснения. Самостоятельное общение продолжает оставаться затруднительным и ограничено знакомыми ситуациями. Типичным является использование простых распространенных и некоторых видов сложных предложений. Структура предложений может быть нарушена за счет пропуска или перестановки главных и второстепенных членов («бéйка мóтлит и не узнáйа» – белка смотрит и не узнала (зайца)). Понимание речи детей приближается к низкой возрастной норме. Дети не могут назвать по картинкам целый ряд доступных своему возрасту слов, хотя имеют их в пассивном запасе (ступеньки, страница). Из ряда предложенных действий дети не понимают и не могут показать как штопать, переливать, подпрыгивать, перелетать. Преобладающим типом лексических ошибок является неправильное употребление слов в речевом контексте. Для этих детей характерно неточное понимание и употребление обобщающих понятий, слов с абстрактным и переносным значением (вместо одежда – «пальты », мебель – «разные стóлы»), незнание названий слов, выходящих за рамки повседневного бытового общения: частей тела человека (локоть, переносица, ноздри, веки), животных (копыта, вымя, грива), наименований профессий (машинист, балерина, плотник, столяр) и действий, связанных с ними (водит, исполняет, пилит, рубит, строгает), неточность употребления слов для обозначения животных, птиц, рыб, насекомых (носорог – «корова», соловей – «птичка», щука, сом – «рыба»). Отмечается тенденция к множественным лексическим заменам по различным типам: смешения по признакам внешнего сходства, замещения по значению функциональной нагрузки, видо-родовые смешения, замены в рамках одного ассоциативного поля (посуда – «миска», нора – «дыра», кастрюля – «миска»); замены наименований частей предметов названиями самих предметов (ствол, корни – «дерево»). Редко используются антонимы, практически отсутствуют синонимы. Выявляются существенные затруднения в согласовании и управлении: в употреблении некоторых простых и большинства сложных предлогов, в 51 согласовании существительных с прилагательными и числительными в косвенных падежах, что свидетельствует о том, что формирование грамматического строя языка у детей на данном уровне речевого развития носит незавершенный характер. Недостаточно сформирована словообразовательная деятельность. В собственной речи дети употребляют простые уменьшительно-ласкательные формы существительных, отдельных притяжательных и относительных прилагательных, названия некоторых профессий, приставочные глаголы, соответствующие наиболее продуктивным и частотным словообразовательным моделям (хвост – хвостик, нос – носик, учит – учитель). В то же время они не обладают еще достаточными когнитивными и речевыми возможностями для адекватного объяснения значений этих слов (выключатель – «клю чит свет»). Стойкие и грубые нарушения наблюдаются при попытках образовать слова, выходящие за рамки повседневной речевой практики. Дети часто подменяют операцию словообразования словоизменением (вместо ручище – «руки») или вообще отказываются от преобразования слова, заменяя его ситуативным высказыванием (вместо велосипедист – «который едет велисипед»). Результатом словообразовательных операций становятся специфические речевые ошибки: нарушения в выборе производящей основы (строит дома – «дóмник», палки для лыж – «пáлные»); пропуски и замены словообразовательных аффиксов (абрикосовый – «абрикóснын»); грубое искажение звуко-слоговой структуры производного слова; стремление к механическому соединению в рамках слова корня и аффикса (гороховый – «горóхвый», меховой – «мéхный»). Типичными являются трудности переноса словообразовательных навыков на новый речевой материал. Связная речь недостаточно сформирована, что проявляется в диалогах и монологах. Отмечаются трудности программирования содержания развернутых высказываний и их языкового оформления. Характерными особенностями связной речи являются нарушение связности и последовательности рассказа, смысловые пропуски существенных элементов сюжетной линии, заметная фрагментарность изложения, нарушение временных и причинно-следственных связей в тексте. Указанные специфические особенности обусловлены низкой степенью самостоятельной речевой активности детей, неумением выделять главные и второстепенные элементы его замысла и связей между ними, невозможностью четкого построения целостной композиции текста. Отмечается бедность и однообразие используемых языковых средств. Рассказывая о любимых игрушках или о событиях из собственной жизни, дети в основном используют короткие, малоинформативные фразы. При построении предложений они опускают или переставляют отдельные члены предложения, заменяют сложные предлоги простыми. Часто встречается неправильное оформление связей слов внутри фразы и нарушение межфразовых связей между предложениями. Диагностическим показателем третьего уровня общего недоразвития речи является нарушение звуко-слоговой структуры, которое по-разному видоизменяет слоговой состав слов. В самостоятельной речи детей 52 появляются слова, состоящие из трех-пяти слогов. Но типичными являются трудности в воспроизведении слов разной слоговой структуры и звуконаполняемости: антиципации (автобус – «астóбус»), персеверации, добавление лишних звуков (медведь – «мендвéдъ»), усечение слогов, перестановка слогов, добавление слогов или слогообразующей гласной (корабль – «корáбыль»). Правильно повторяя вслед за логопедом 3 – 4 сложных слова, дети в самостоятельной речи их искажают, сокращая количество слогов (фотографирует – «графирует»). Специфической особенностью нарушений звуко-слоговой структуры является зависимость между характером ошибок слогового состава и состоянием сенсорных (фонематических) или моторных (артикуляционных) возможностей детей. Это заключается в следующем. Преобладание ошибок, связанных с перестановкой или добавлением слогов, свидетельствует о первичном недоразвитии слухового восприятия. У детей этой категории уподобление слогов и сокращение стечения согласных встречаются редко и имеют изменчивый характер. Ошибки, выражающиеся в сокращении числа слогов, уподоблении слогов друг другу, сокращении при стечении согласных указывают на преимущественное нарушение артикуляционной сферы и носят более стабильный характер. Звуковая сторона речи характеризуется неточностью артикуляции некоторых звуков, нечеткостью дифференциации их на слух. Звуки, которые дети могут правильно произносить изолированно, в самостоятельной речи звучат недостаточно четко. Недостаточность фонематического восприятия проявляется в том, что дети с трудом выделяют первый и последний согласный, гласный звук в середине и конце слова, не подбирают картинки, в названии которых есть заданный звук, не всегда могут правильно определить наличие и место звука в слове. Задания на самостоятельное придумывание слов на заданный звук не выполняют. Уровень фонематического восприятия детей находится в определенной зависимости от выраженности недоразвития лексико-грамматического строя речи. |