Методические рекомендации для учителейлогопедов логопедическое заключение
 Скачать 1.46 Mb.
|
|
Возможные особенности анатомического строения органов артикуляции: строение не нарушено (без особенностей): форма, размер и местоположение зубов в зубных рядах без особенностей; строение и размеры языка без особенностей; нормальная длина и строение уздечки языка; твердое нёбо без особенностей; мягкое нёбо без особенностей; строение губ без особенностей; строение нарушено: окклюзии, т.е. особенности соотношения и смыкания верхней и нижней челюстей; прикус прямой, глубокий, передний открытый; двойной ряд зубов; редкие, очень мелкие зубы – макрогнатия; неправильные форма и расположение зубов; короткая, укороченная, толстая, утолщенная подъязычная связка; твёрдое нёбо куполообразное, высокое, «готическое», низкое, плоское; мягкое нёбо укороченное; губы тонкие, утолщённые; функциональные расстройства небно-глоточного смыкания; органические изменения в носовом пространстве; расщепление мягкого и твердого неба; вялое мягкое небо; длительное ограничение подвижности мягкого неба вследствие аденоидных разрастаний; гипертрофия (увеличение) миндалин; строение грубо нарушено: прикус боковой открытый односторонний или двухсторонний, перекрестный; прогения, прогнатия; наличие сужения и расширения верхней и нижней челюсти; наличие смещения нижней челюсти – в состоянии покоя или при движении; зубы вне зубной дуги; сверхкомплектные зубы; отсутствие зубов в соответствии с возрастной нормой (адентия); диастемы, тремы; раздвоенный кончик языка, макроглоссия, микроглоссия; расщелина твердого нёба (сквозная / несквозная, односторонняя / двусторонняя, полная / неполная, сумбукозная); срастание мягкого неба с дужками, миндалинами или с задней стенкой глотки; отсутствие, укорочение, раздвоение маленького язычка; рубцовые изменения мягкого неба и боковых стенок глотки; наличие послеоперационных щелей; укорочение верхней губы, расщелина верхней губы (частичная / полная, односторонняя / двусторонняя); наличие 60 послеоперационных рубцов; короткая / укороченная уздечка верхней / нижней губы, наличие послеоперационного узла после проведения пластики уздечки губы. Возможные особенности артикуляционной моторики: артикуляция нарушена: артикуляция «смазанная», сжатая, нечеткая; страдает дифференциация и точность движений, которые воспроизводятся не в полном объеме; снижение амплитуды движения артикуляционных органов, слабовыраженная неврологическая симптоматика; артикуляция грубо нарушена: объем и амплитуда движения артикуляционных органов строго ограничены; достаточно выраженная неврологическая симптоматика в артикуляционных органах; носоглоточный затвор открыт и воздух проникает в носовую полость. Возможные особенности просодической стороны речи: незначительно нарушена: темп речи нормальный; ритм нормальный; расстановка пауз в речевом потоке правильная; недостаточная выразительность речи; нарушена: при нарушении темпо-ритмической организации речи: общая смазанность речи; «сжатая» артикуляция; нарушение интонационного оформления речи; темп речи ускоренный (тахилалия), замедленный; ритм растянутый (брадилалия); дисритмия; паузация нарушенная (деление слов паузой на слоги, деление слогов на звуки); при синдроме дизартрии:ускоренный или замедленный темп речи; невнятное произношение; нечеткая дикция; неточная передача основных интонем (вопроса, восклицания, просьбы); слабая модуляция голоса по высоте и силе; отсутствие умения передавать в речи свое эмоциональное отношение к предметам и явлениям; при ринолалии: гиперназальность (пониженный физиологический носовой резонанс); голос слабый, монотонный, сипловатый. Возможные особенности состояния слоговой структуры слова: нарушена: затруднения в воспроизведении слов сложного слогового состава, имеющих несколько закрытых слогов и (или) слогов со стечением согласных; трудности в освоении незнакомой лексики, сложной по звуко- слоговой структуре и морфологической организации (существительных, образованных от глаголов с помощью суффиксов и (или) приставок; существительных, образованных от многосложных существительных с помощью суффиксов). Возможные особенности нарушения звукопроизношения: незначительно нарушено: недостаточное дифференцирование (смешение) двух близких по звучанию или по артикуляции звуков при умении правильно произносить оба звука; нарушено: неправильное произношение звуков в речи при правильном произношении изолированно или в легких словах; 61 грубо нарушено: полное неумение произносить звук или группу звуков. Возможные варианты нарушения звукопроизношения: отсутствие и замены звуков: несформированность гласного [ы]; согласного [й]; свистящих и шипящих ([с] – [с'], [з] – [з'], [ц], [ш], [ж], [ч], [щ]); звуков [т'] и [д']; звуков [л], [л'], [р], [р']; замена сложных по артикуляции звуков простыми по артикуляции (вместо [с], [ш] – [ф]; вместо [р] – [л]; вместо [л'] – [й]; вместо звонких – глухие; вместо твердых – мягкие; вместо свистящих и шипящих (фрикативных) –[т], [т'], [д], [д']); замены группы звуков диффузной артикуляцией: вместо двух или нескольких артикуляционно близких звуков произносится средний, неотчетливый звук (вместо [ш] и [с] – мягкий звук [ш]; вместо [ч] и [т] – нечто вроде смягченного [ч]); нестойкое употребление звуков в речи: правильное изолированное произнесение звуков по инструкции, но в речи отсутствие или замена другими звуками; различное произнесение одного и того же слова в разном контексте или при повторении; одновременно наблюдается замена звуков одной фонетической группы и искажение звуков другой фонетической группы (фонетико-фонематические нарушения звукопроизношения); искаженное произношение одного или нескольких звуков: искаженное произношение 2– 4 звуков или произношение без особенностей, а на слух неумение различать большее количество звуков из разных групп (относительное благополучие звукопроизношения может маскировать глубокое недоразвитие фонематических процессов). Возможные варианты нарушения фонематических процессов: в легкой степени: недостаточное различение и затруднение в анализе только нарушенных звуков (остальной звуковой состав слова и слоговая структура анализируются правильно); в средней степени: недостаточное различение большого количества звуков из нескольких фонетических групп при достаточно сформированной их артикуляции в устной речи (звуковой анализ нарушен более грубо); недостаточное различение звуков в слове, отношений между звуковыми элементами; неспособность выделять звуки из состава слова и определять их последовательность; грубо нарушены: нечеткое различение на слух фонем собственной и чужой речи (глухих – звонких, свистящих – шипящих, аффрикат и т.п.); отсутствие готовности к элементарным формам звукового анализа и синтеза; затруднения при анализе звукового состава речи. Возможные особенности лексического строя речи: Примечание. Для исследования состояния лексического строя речи предъявляются только те слова, которые в соответствии с возрастом ребенок может понимать и употреблять в речи. Словарь детей не всегда является достаточным показателем недоразвития речи. В зависимости от среды, воспитания и других причин словарный запас может быть богатым или 62 ограниченным. Поэтому его состояние учитывается в совокупности с другими факторами, в частности, особенностями развития фонематического и грамматического строя речи. Состояние импрессивной стороны речи: понимание обращенной речи сформировано в полном объеме: объем пассивного словаря соответствует возрасту; умение слушать и понимать обращенную речь, выполнение речевых инструкций в полном объеме; понимание обращенной речи незначительно снижено: неточное знание и понимание слов, редко встречающихся в повседневной речевой практике: названий некоторых животных и птиц (павлин, пингвин, страус, кукушка), растений (малина, ежевика, кактус), профессий (пограничник, портниха, фотограф), частей тела человека и животных (веки, запястье, щиколотка, поясница, клыки, бивни, грива); смешение в самостоятельных высказываниях видовых и родовых понятий («креслы» – стулья, кресло, диван, тахта); существенные затруднения в понимании и объяснении значений производных наименований (кипятильник – «чай варúт»); неточное понимание и употребление пословиц, слов и фраз с переносным значением. Состояние экспрессивной стороны речи: словарь не резко ограничен бытовой лексикой: разнообразие предметного словаря, но при этом: использование стереотипных формулировок, приблизительно передающих оригинальное значение слова (зашила, пришила – «шила»); лексические замены слов, близких по ситуации (заяц шмыгнул в нору – «заяц убежал в дыру»); смешение признаков (картонная коробка – «твердая»); трудности в подборе синонимических и антонимических пар; недоступны задания на подбор антонимов к словам с более абстрактным значением (молодость, свет, горе). Возможные особенности состояния грамматического строя речи: Примечание. Материал для обследования грамматического строя речи предусматривает изучение грамматических навыков в трех разделах: синтаксис (законы построения предложения и словосочетания); словообразование (образование новых слов от однокоренных слов); словоизменение (изменение формы слова – склонение по падежам, спряжение по лицам, изменение по родам). Степень выраженности аграмматизма: нерезко выраженный аграмматизм: специфические словообразовательные ошибки – трудности в продуцировании более редких словообразовательных вариантов при правильном образовании слов, наиболее употребляемых в речевой практике; случаи неправильного образования увеличительных и многих уменьшительно-ласкательных форм существительных (ручище – «рукина, рукакища», коровушка – «коровца»); наименований единичных предметов (волосинка – «волосики», бусинка – «буска»); относительных и притяжательных прилагательных (смешной – «смехной»); сложных слов (листопад – «листяной»), некоторых форм приставочных глаголов (присел – «насел»); 63 специфические ошибки в словоизменении – трудности в употреблении существительных родительного и винительного падежей множественного числа; трудности в употреблении некоторых сложных предлогов (вылез из-за шкафа – «вылез из шкафá»); нарушения в согласовании порядковых числительных и прилагательных с существительными мужского и женского рода («в тетради пишу красным ручком и красным карандашом»); трудности одновременного использования в одном падеже существительных единственного и множественного числа в качестве однородных членов («я дома играю с компьютером, машинки, еще игры и солдатиком»); специфические ошибки в синтаксисе – особая сложность в конструировании сложноподчиненных предложений с разными придаточными (пропуск или замена союзов («одела пальто, какая получше»)). Возможные особенности состояния связной речи: недостаточно развита: затруднения в передаче логической последовательности; «застревание» на второстепенных деталях сюжета наряду с пропуском его главных событий; повтор отдельных эпизодов по нескольку раз; использование коротких малоинформативных предложений при рассказывании о событиях из своей жизни или составлении рассказа с элементами творчества; трудности переключения на изложение истории от третьего лица; трудности включения в известный сюжет новых элементов; изменение концовки рассказа. 2.6. Методические рекомендации к определению предварительного логопедического заключения уровня речевого развития у детей школьного возраста с ТНР Тяжелые нарушения речи (ТНР) – расстройства, отклонения от нормы в процессе функционирования механизмов речевой деятельности. Контингент детей с речевыми нарушениями, начинающих школьное обучение, в настоящее время существенно изменился как по состоянию речевого развития, так и по уровню подготовленности к систематическому обучению. Эти изменения обусловлены рядом позитивных и негативных факторов: влиянием позитивных результатов деятельности дифференцированной системы логопедической помощи в дошкольных образовательных организациях для детей с нарушениями речи, которые позволили минимизировать воздействие первичного речевого недостатка на общее психическое развитие ребенка и его обучаемость; широким внедрением ранней логопедической помощи на основе ранней диагностики детей группы риска по возникновению речевого недоразвития; повышением эффективности логопедического воздействия за счет применения инновационных технологий логопедической работы; 64 возросшей распространенностью органических форм речевой недостаточности, нередко в сочетании с другими (множественными) нарушениями психофизического развития. В связи с этим в настоящее время наметились две основные тенденции в качественном изменении контингента обучающихся. Одна тенденция заключается в минимизации проявлений речевых нарушений к школьному возрасту при сохранении трудностей свободного оперирования языковыми средствами, что ограничивает коммуникативную практику, приводит к возникновению явлений школьной дезадаптации. Другая тенденция характеризуется утяжелением структуры речевого нарушения у школьников, множественными нарушениями языковой системы в сочетании с комплексными анализаторными расстройствами. Формирование полноценной учебной деятельности возможно лишь при достаточно высоком уровне развития речи, который предполагает определенную степень сформированности средств языка: произношения и различения звуков, словарного запаса, грамматического строя, а также умений и навыков активно, свободно и адекватно пользоваться этими средствами в целях общения. Для обучающихся с тяжелыми нарушениями речи типичными являются значительные внутригрупповые различия по уровню речевого развития. Среди учащихся, поступающих в первые классы общеобразовательных организаций, фиксируется определенное количество детей с различными недостатками в развитии устной речи первичного генеза: фонетическое недоразвитие речи (ФНР); фонетико-фонематическое недоразвитие речи (ФФНР); фонематическое недоразвитие речи; общее недоразвитие речи (ОНР). Указанные группы речевого недоразвития, согласно ФГОС НОО, относятся к тяжелым нарушениям речи (ТНР). Возможности обучающихся с тяжелыми нарушениями речи в овладении образованием определяются видом и глубиной речевого расстройства, характером и степенью выраженности его влияния на другие высшие психические функции, эмоционально-волевую, личностную сферу, степенью зрелости речевой функциональной системы и высших форм поведения ребенка к моменту действия фактора, повреждающего механизм речеобразования. Нарушения в формировании речевой деятельности учащихся негативно влияют на все психические процессы, протекающие в сенсорной, интеллектуальной, аффективно-волевой и регуляторной сферах. Одни расстройства речи могут быть резко выраженными, охватывающими все компоненты языковой системы (ОНР). Другие проявляются ограниченно и в минимальной степени (например, только в звуковой стороне речи (ФФНР, ФНР), в недостатках произношения отдельных звуков (НПОЗ)). Они, как правило, не влияют на речевую деятельность в целом. Однако, у значительной части школьников отмечаются особенности речевого поведения – незаинтересованность в вербальном контакте, неумение ориентироваться в ситуации общения, а в случае выраженных речевых расстройств – негативизм и значительные трудности речевой коммуникации. 65 Речевые (коммуникативные) расстройства отрицательно отражаются на овладении учебной деятельностью. Социальное развитие большинства детей с нарушениями речи полноценно не происходит в связи с недостаточным освоением способов речевого поведения, неумением выбирать коммуникативные стратегии и тактики решения проблемных ситуаций. Но интеграция ребенка с нарушенным речевым развитием в среду сверстников не столь проблематична, как для других детей с ограниченными возможностями здоровья. Характеристика письменной речи обучающихся с ТНР У детей с фонетико-фонематическим недоразвитием речи (ФФНР) наблюдается нарушение процесса формирования произносительной системы родного языка вследствие недостатков восприятия и произношения фонем. Отмечается незаконченность процессов формирования артикулирования и восприятия звуков, отличающихся тонкими акустико-артикуляторными признаками. Несформированность произношения звуков крайне вариативна и может быть выражена в различных вариантах: отсутствие, замены (как правило, звуками простыми по артикуляции), смешение, искаженное произнесение (не соответствующее нормам звуковой системы родного языка). Определяющим признаком фонематического недоразвития является пониженная способность к дифференциации звуков, обеспечивающая восприятие фонемного состава родного языка, что негативно влияет на овладение звуковым анализом. Фонетическое недоразвитие речи (ФНР) характеризуется нарушением формирования фонетической стороны речи либо в комплексе (что проявляется одновременно в искажении звуков, звуко-слоговой структуры слова, в просодических нарушениях), либо нарушением формирования отдельных компонентов фонетического строя речи (например, только звукопроизношения или звукопроизношения и звуко-слоговой структуры слова). Такие обучающиеся хуже, чем их сверстники запоминают речевой материал, с большим количеством ошибок выполняют задания, связанные с активной речевой деятельностью. Обучающиеся с нерезко выраженным общим недоразвитием речи (НВОНР) характеризуются остаточными явлениями недоразвития лексико- грамматических и фонетико-фонематических компонентов языковой системы. У таких обучающихся не отмечается выраженных нарушений звукопроизношения. Нарушения звуко-слоговой структуры слова проявляются в различных вариантах искажения его звуконаполняемости как на уровне отдельного слога, так и слова. Наряду с этим отмечается недостаточная внятность, выразительность речи, нечеткая дикция, создающие впечатление общей смазанности речи, смешение звуков, свидетельствующее о низком уровне сформированности дифференцированного восприятия фонем и являющееся важным показателем незакончившегося процесса фонемообразования. 66 У обучающихся обнаруживаются отдельные нарушения смысловой стороны речи. Несмотря на разнообразный предметный словарь, в нем отсутствуют слова, обозначающие названия некоторых животных, растений, профессий людей, частей тела. Обучающиеся склонны использовать типовые и сходные названия, лишь приблизительно передающие оригинальное значение слова. Лексические ошибки проявляются в замене слов, близких по ситуации, по значению, в смешении признаков. Выявляются трудности передачи обучающимися системных связей и отношений, существующих внутри лексических групп. Обучающиеся плохо справляются с установлением синонимических и антонимических отношений, особенно на материале слов с абстрактным значением. Недостаточность лексического строя речи проявляется в специфических словообразовательных ошибках. Правильно образуя слова, наиболее употребляемые в речевой практике, они по-прежнему затрудняются в продуцировании более редких, менее частотных вариантов. Недоразвитие словообразовательных процессов, проявляющееся преимущественно в нарушении использования непродуктивных словообразовательных аффиксов, препятствует своевременному формированию навыков группировки однокоренных слов, подбора родственных слов и анализа их состава, что впоследствии сказывается на качестве овладения программой по русскому языку. Недостаточный уровень сформированности лексических средств языка особенно ярко проявляется в понимании и употреблении фраз, пословиц с переносным значением. В грамматическом оформлении речи часто встречаются ошибки в употреблении грамматических форм слова. Особую сложность для обучающихся представляют конструкции с придаточными предложениями, что выражается в пропуске, замене союзов, инверсии. Лексико-грамматические средства языка у обучающихся сформированы неодинаково. С одной стороны, может отмечаться незначительное количество ошибок, которые носят непостоянный характер и сочетаются с возможностью осуществления верного выбора при сравнении правильного и неправильного ответов, с другой – устойчивый характер ошибок, особенно в самостоятельной речи. Отличительной особенностью является своеобразие связной речи, характеризующееся нарушениями логической последовательности, застреванием на второстепенных деталях, пропусками главных событий, повторами отдельных эпизодов при составлении рассказа на заданную тему, по картинке, по серии сюжетных картин. При рассказывании о событиях из своей жизни, составлении рассказов на свободную тему с элементами творчества используются, в основном, простые малоинформативные предложения. Наряду с расстройствами устной речи у обучающихся отмечаются разнообразные нарушения чтения и письма, проявляющиеся в стойких, повторяющихся, специфических ошибках при чтении и на письме, механизм возникновения которых обусловлен недостаточной сформированностью 67 базовых высших психических функций, обеспечивающих процессы чтения и письма в норме. Наличие подобных ошибок свидетельствует о том, что процесс фонемообразования и овладения грамматическими закономерностями языка у детей еще не завершен. Количество специфических ошибок у детей с общим недоразвитием речи значительно больше, чем у детей с фонетико-фонематическим и фонетическим недоразвитием. |