Методика как теория обучения иностранным языкам (ИЯ). Основные методические понятия. Методы исследования
 Скачать 445.57 Kb.
|
|
Современные методы обучения ИЯ Факторы, обусл. их необх-сть: повыш-е мотивации к изуч-ю ин. я., разв-е навыков реч. взаимод-я, повыш-е самооценки учеников, повыш-е статуса ученика в кл., положит. взаимоотн-я уч-ков в кл., повыш. реч. акт-сть. Виды сценар. ур-в: 1. Ролевая игра. Особенности орг-ции и проведения: наличие единого сюжета, соотв- го избранной ком. ситуации, распред-е ролей среди уч-хся и предъявл-е рол. заданий, подг-ка необх. реквизита, размещение участников в кл., регулир-е хода игры ведущим, подведение итогов. 2. Дискуссия (диспут) – обсужд-е спорного ?, обмен мнениями, идеями между 2 и более лицами, цель кот. – обнаружить разл-я в поним-и ? и прийти к единой т.зр. Особенности орг-ции и проведения: наличие проблемы для обсужд-я, предпола-щей разл. т.зр., выявл-е среди участ-в сторонников и противников этой т.зр., сам. подг-ка уч-мися аргументов и контрарг-в, представление каж. стороной арг-в и их обсуждение, подвед-е итогов: оценка и обобщение приведенных фактов и арг-в. 3. Мозг. атака – прием стимулир-я творч. акт-сти уч-хся для продуктив. реш-я проблемы, к-й предусматр. созд-е усл-й, способств-х возникн-ю новых оригин. идей в противовес привычным стереоти. формам принятия реш-й. Особенности орг-ции и проведения: предъявл-е проблемы, специфич. набор ролей (генераторы идей, критики), огранич- сть во вр. для реш-я проблемы, фиксация как можно большего кол-ва предл-х реш-й по проблеме, без коммент-ия и обсужд-я, выбор экспертами 1-3 наиб. рац. вариантов реш-я проблемы. Метод. рекомендации: группа делится на 3 подгруппы: 1) генераторы идей, 2) критики, 3) эксперты. Осн. усл-я: 1) генераторы идей могут высказывать любую мысль без опасения, что она будет признана неудачной или нерац., 2) любая инициатива поощряется, принимается любая идея, даже на 1 взгляд нелепая, 3) важно стремится к наиб. кол-ву идей, 4) важно изменять, комбинир-ть, улучшать предлож-е идей, 5) в случае, если творч. акт-сть генераторов идей сниж., уч-ль может стимулировать раб. подгруппы путем постановки ?в, предлож-я собств. идей, 6) по истечении вр., зад-го уч-лем для выдвиж-я идей, приступает к раб. подгруппа критиков. Они анализ-ют, оценивают, синтезируют предлож-е идеи и вкл- ют в список те, кот. на их взгляд обеспечивают реш-е проблемы, 7) Эксперты изучают предлож-е в списке идеи, классиф-ют их, дают кач. оценку каждой и выбирают 3 наиб. оптимальные на их взгляд. Они также аргумент-ют свой выбор, 8) в закл. можно выбрать наиб. удачное реш-е проблемы из предлож-х вариантов. 4. Симуляция – реч. деят. уч-хся, осущ-мая в сит-ях, максим. приближ-х к реальным, и стимулируемая ком. задачей или проблемой, кот. требуют личност. отн-я обуч-х к фактам и событиям. Особенности орг-ции и проведения: макс. приближ-сть ситуации к реальность, предоставл-е участ-м осн. фактов, им-щих отн-ние к дан. сит-ции, кот. не должны быть домыслены или изменены, проигрыв-е получ-х ролей в соотв-вии с собств. взглядами, жизнен. и яз.опытом, обобщение рез-тов обсужд-я в виде устн. или письм. сообщения. 5. Проект – сам. планируемая и реализуемая уч-мися раб., в кот. реч. общение вплетено в интеллектуально-эмоц. контекст реч. деят-ти. Особенности орг-ции и проведения: наличие проблемы как основы для ком.-познават. деят-ти (игра, путешествие, выживание в труд.усл-ях и т.д.), цикличная орг-ция уч. процесса, сам. пранир-е и реализация уч- мися сод-ния общения, реализация ком.-познават. деят-ти уч-хся в виде проекта (создание собств. журнала, разработка коллажа, проведение соц. исслед-я, подготовка радиошоу и т.д.). 6. Экскурсия (реальная или воображ-я). Особенности орг-ции и проведения: выбор объектов для посещения с учетом интересов экскурсантов, обсужд-е и утвержд-е группой плана экскурсии, распред-ние среди уч-хся ролей, разраб-ка экскурсоводом сценария / макета экскурсии, подг-ка необх. изобразит. наглядности (открытки, фотогр., слайды и т.д.). 7. Урок-конкурс, КВН, викторина. Особенности орг-ции и проведения: составл-е заданий, контролир-х умения уч-хся в дан. видах РД, исп-ние уч-мися в ходе сам. подг-ки разл. доп. источников (справочники, статьи и т.д.), исп-ние игровых, соревноват. форм контроля и взаимок-ля, шир. применение парной и груп. раб. уч-хся, подведение итогов раб., оценка реч. деят-ти уч-хся и их поощрение членами жюри и уч-лем. 8. Ток-шоу. Особенности орг-ции и проведения: наличие острой и акт-й темы- проблемы, участие знаменитости, подгот-ка острых ?в межтематич. хар-ра, регулир- ние ведущим хода беседы, подведение итогов. Активизация речемыслительной деятельности на уроке и.я. Акцент при обучении и.я. делается не формирование речевых умений и навыков на неродном уже в начальной школе. Отсутствие языковой среды номинируется созданием искусственной среды общения между школьниками и, естественно, что для понимания процессов, происходящих во время активизации речемыслительной деятельности как на родном, так и на неродном требуется детальная проработка всего комплекса проблем, возникающих у учеников, переступивших порог школы. Начальная школа открывает для семилетнего, а сейчас уже и шестилетнего ребенка новое место в окружающем социальном пространстве. Межличностные отношения получают дальнейшее развитие и углубление. Ребенок получает новый социальный статус «ученик». Происходит изменение мотива поведения: «Хочу» на «Должен». С первых же дней сентября ученик знакомится с учебной деятельностью, которая требует от него особой рефлексии, связанной с умственными операциями. Он испытывает трудности, связанные с недостаточным умением осознавать, анализировать и выражать свои мысли в речи, учебная деятельность, направленная на развитие речи, внимания, памяти, воображения и мышления, создает условия для личностного развития ребенка. Успешная речемыслительная деятельность как на родном, так и на и.я. зависит от многих факторов, среди которых важное место занимают разнообразные методические действия. Они определяют успешность обучения. Среди них: осознание педагогом мотивации ребенка к изучению и.я.. Личностно-ориентированный подход обучения. Ориентация учебного процесса на обучение речевой деятельности требует определенной перестройки как самого подхода к деятельности ученика на уроке, так и организующей роли учителя. Педагогика сотрудничества изменяет характер общения между обучаемыми и обучающим. В момент репродукции знаний между ними возникает полное взаимопонимание, устанавливается доброжелательная эмоциональная атмосфера. При этом в классной комнате образуется некий социум, включающий в себя всех коммуникантов и обстановку вокруг них. Направляя определенным образом коммуникативную деятельность каждого своего члена, социум должен сделать достоянием своего коллектива коммуникативную интенцию говорящего или текста, выражающуюся речемыслительным актом и подверженную активизации при наличии реактивного стимула со стороны слушающих или читающих. Вариативность, многоплановость построения коммуникативной интенции расширяет рамки использования усвоенного языкового материала в речемыслительном акте и тем самым служит каркасом мышления, обеспечивая передачу социально значимых личностных смыслов. Программа поведения индивидуума в социуме, независимо от того, учитель он или ученик, будет определяться ситуацией, в которой коммуникативная деятельность социально ориентирована на общение. Любая речемыслительная деятельность, акт, операция должны быть направлены в сторону воспитания и восприятия говорящего в социуме, без чего она теряет свою значимость в качестве стимула для реактивной речемыслительной деятельности. Отсутствие такой ориентации нарушает связь между индивидами в социуме, сводит на нет общение, разрушает саму мотивацию общения, налаженный эмоциональный контакт учащихся с учителем. А главное, пропадает установка доверительного разговора, где неродная речь служит средством общения. Восстановление же порванных нитей потребует дополнительных усилий, которые не всегда приводят к достижению взаимоприемлемого компромисса. Общение превращается в наукообразный конгломерат методических действий, где учитель выполняет роль строгого ментора, цензора, а ученик – вялого, старающегося избежать лишнего речевого соприкосновения, имеющего отрицательную мотивацию общения подопечного, лишенного всех возможностей для самовыражения, обреченного повторять заученные сентенции, строить несвязанные с жизнью предложения, выдумывать, повторять вслед за учителем, за товарищем, за учебником оторванные от жизненных ситуаций слова, модели, предложения. Значимость речемыслительной деятельности для коммуникации в социуме, созданном в классе, настолько велика, что соотношение конситуации и вербальных средств общения влияет на «структурно организованную активацию функциональных элементов «вербальной сети»» при построении предложения. Включение предложения в ситуацию учебно-речевого общения придает ему все те специфические черты, которые присущи разговорной речи, т.к. предложение в ситуации общения приобретает форму высказывания. Принимая и признавая закономерность использования разговорной речи в ситуации общения, следует учитывать и специфику книжного литературного языка и прежде чем признать их особенности в различных условиях протекания коммуникации, следует понять, что их функционирование на уроке и.я. в школе единовременно, совмещено. Они во многом дополняют друг друга и связывают воедино различные аспекты речемыслительной деятельности. Понимая, что ученики на уроке знакомятся и изучают грамматическую систему книжного литературного языка, а условие протекания коммуникативной деятельности в социуме требует использование разговорной речи, следует наметить пути активации речемыслительной деятельности с использованием «вербальных сетей» разноуровневого плана в зависимости от условий протекания общения. Устная и письменная форма коммуникации объединяют в единое целое внутриречевой механизм в конкретных условиях активации речемыслительной деятельности. При этом происходит расширение выбора средств выражения. Разнообразие и богатство используемых языковых средств выражения мысли зависит не только и не столько от того, сколько грамматических моделей усвоено учеником, сколько лексических единиц хранится в его кратковременной и долговременной памяти и т.д., а от конкретной формы общения, в которую облачена учебная деятельность по усвоению и.я. « ... для развития речи ребенка недостаточно предлагать ему разнообразный речевой материал, необходимо ставить перед ребенком новые задачи общения, требующие новых средств общения». «... чем ярче выражена установка на коммуникацию в социуме, тем активнее самоконтроль, требующий от них социально приемлемой формы претворения мысли в слово». Зависимость усвоения лексической и грамматической структуры речи от структуры коммуникативной деятельности, в которую вовлечены ученики, ставит перед учителем ряд проблем в выборе системы обучения. Такая точка зрения на расклад компонентов, участвующих в активизации речемыслительной деятельности еще раз доказала необходимость разработки системы заданий и игр, направленных на вовлечение, на создание в классе коммуникативного социума, в котором общение выполняло бы роль стимулятора речемыслительной деятельности. Именно этому служит предложенный нами комплекс специальных заданий и игр, который должен быть использован на уроках и.я. в школе в сочетании с тематической подачей материала создает определенную систему, которая назвается системой стимулированного общения (ССО). Методическое обоснование данная система получает в рамках коммуникативного метода обучения, принятого в современной школе. Но следует отметить, что синтаксическая основа формирования речевых умений и навыков при усвоении единиц и.я. разного уровня сложности, принятая коммуникативным методом, не может полностью удовлетворить учителей, работающих в аудитории. Обучение и.я., активизация речемыслительной деятельности на нем должна проходить, должна учитывать не только синтаксическую схему порождения речи, но и номинативную, т.к. механизмы речевой деятельности приводятся в движение в различных типах речи как процессами синтаксирования, так и процессами номинации. Определяющую роль в процессах формирования и вербализации мысли играет, по-видимому, семантический компонент языковой способности, диктующий правила распределения единиц «языка мозга» по двум каналам их возможной языковой интерпретации: синтаксическому и номинативному. Таким образом, последующую работу по активации речемыслительной деятельности в заданиях стимулированного общения следует упорядочить в зависимости от того, какую форму общения и какие присущие ей типы речи мы используем в данный конкретный момент, этап общения и на какой основе, номинативной или синтаксической, происходит оформление грамматического и фонационно-фонологического компонентов речи. От этого будет зависеть методическая ценность каждого задания в общей системе, т.е. в речемыслительном акте будут задействованы как механизмы синтаксирования, так и механизмы номинации при овладении и. речью для понимания высказывания индивида в социуме и для приведения в действие реактивного речемыслительного процесса. Благодаря участию синтаксирования и номинации в становлении различных типов и активизации речемыслительной деятельности учитель сможет учитывать стилистическую окрашенность той или иной ситуации общения. Общение в социуме отражает действительность в ее многообразии. Здесь используются различные типы речи для четкого и более полного отражения, оформления детских характеров, участвующих в общении. С ними связана и сама возможность активизации речемыслительной деятельности, возможность поддерживать познавательный интерес и укреплять коммуникативные связи в социуме. Общение в социуме имеет духовно-нравственное начало, а информационно-познавательный фактор вторичен. С признанием данного исходного положения активизация речемыслительной деятельности на уроках и.я. в школе будет строиться на развитии творческого мышления, соотнесения полученных знаний с опытом применения в реальной ситуации общения, на усвоении этнокультурной информации, которая, кроме несомненно воспитательного значения, имеет статус стимула, регулирующего коммуникативную деятельность на и.я. Для реализации методических рекомендаций, заложенных в заданиях стимулированного общения, необходимо знать, что каждое из них направлено на создание динамики общения. Ответ на предъявленное условие при выполнении заданий стимулированного общения не может быть одинаковым для всех учеников. Он всегда множественен. Должно быть несколько вариантов, разрешающихся при помощи вопросов: «Зачем?», «Где?», «Когда?», «В каком окружении и в какой ситуации?». Чем больше вопросов, тем больше возможность охватить, сплотить в единый коллектив весь класс, где каждый ответ будет анализироваться, опровергаться, находить своих приверженцев, всякий раз приводя в движение механизм, активизирующий речемыслительную деятельность. Важным фактором, подтверждающим целесообразность привлечения системы стимулированного общения для развития динамики общения, будет увеличение суммы проявлений эмоций путем сложения индивидуального положительного восприятия материала в зависимости от степени самостоятельного выполнения условий. Положительные эмоции становятся достоянием всего социума класса и служат положительной мотивацией для последующих контактов в учебно-речевой ситуации и в непредсказуемой ситуации общения на неродном, русском языке. Активизация речемыслительной деятельности получит естественную почву для реализации в социуме всех четырех видов речевой деятельности с их обязательной коммуникативной направленностью. Материалы учебника, являясь источником информации, в то же время служат стимулом для придания общению определенной, нужной учителю динамики общения. Чтение же воспринимается в качестве ступени, которая служит насыщению информационно-познавательным материалом последующие уровни роста активности обучаемых. Таким образом, первичная реактивность слушателей или читателей-обучаемых основывается на понимании полученной ими информации. От степени заложенной в задании реактивности зависит становление, формирование социума, самого общения и активно-реактивной речемыслительной деятельности. Последующее слушание в процессе общения, как вид речевой деятельности, имеет привязанный к говорению характер. Конечно, оно играет важную роль в реактивации речемыслительной деятельности, т.к. если информация, поступающая от говорящего, не будет воспринята, то произойдет разрыв в общении. Письмо же, как одна из разновидностей речевой деятельности, нам представляется в качестве фактора контроля активизированной в социуме речемыслительной деятельности обучаемых. Письмо также выявит степень усвоенности вводимого информационно-познавательного материала в его связи с духовно-нравственным воздействием всего процесса общения на учеников. Но тем не менее место, занимаемое чтением, слушанием и письмом в общей системе стимулированного общения не влияет на их пропорциональное изучение в зависимости от этапа и цели обучения. Нам кажется, что такое положение они занимают лишь в процессе активизации речемыслительной деятельности в соответствии с принципом активной коммуникативности, когда общение в социуме требует реального осмысления языковых «энциклопедических» знаний на основе коммуникативной потребности в заданных учителем сферах общения. Чтобы общение в социуме могло оперировать мыслительным аппаратом, облеченным в словесную форму, необходима речевая деятельность, служащая средством общения и адекватно передающая как информацию, так и эмоциональный настрой коммуникантов. К тому же ребенок младшего школьного возраста находится в большой эмоциональной зависимости и от учителя, и от всего ученического коллектива в целом. Потребность в положительных эмоциях определяет его поведение, и, главное, его психическую активность. Обучение и.я. способствует активизации речемыслительной деятельности, которая направлена на осмысление коммуникативных действий на и.я. в процессе того, как каждый школьник ощущает потребность общения на и.я.. Параллельное обучение языкам не только не мешает, но и способствует быстрому взаимопереходу ситуативной речи в контекстную, где общение на родном языке подкрепляется пониманием ситуации общения на неродном языке и возможности адекватного реагирования обеими системами языка без ущерба распада самого общения. Игровое обучение как способ активизации овладения учащимися иностранным языком. Игровые упр-я позволяют орг-ть целенаправленную реч. практику учащегося на ин.я., тренировку и активизацию в ее рамках реч. навыков и умений, разл. типов взаимод-я партнеров по общению, формирования и формулирования многообразных функциональных типов высказываний (описание, сообщение инф-ции, выражение мнения). Игра – это деятельность (на ур.ин.я. – речевая); мотивированность (отсутствие принуждения); индивидуализация (личная деят-сть); обучение и воспитание в коллективе и через коллектив; развитие психических функций и способностей; учение с увлечением. 4 функции игры (Эльконин): 1. средство развития мотивационно- потребностной сферы; 2. ср-во познания; 3. ср-во развития умств. действий; 4. ср-во развития произвольного поведения. В игре дети усваивают обществ. функции, нормы поведения, игра учит, изменяет, воспитывает. Развивающее значение игры – это работа воображения, внимания, мышления, вообще активность. Цели использования игр на ур.ин.я.: 1. формирование опред-х реч. навыков; 2. запоминание яз. и реч. материала; 3. развитие опр-х реч. умений; 4. обучение умению общаться; 5. разв-е необх-х способностей и психич. функций. Классиф-ция игр: I. Подготовит-е (яз.) и II. Реч-е. I. 1) фонет., 2) лекс., 3) гр., 4) орфогр. (кроссворды, испорчен. телефон, дописать пропущенные буквы в словах, викторины, пантомима и т.д.) II. ролевая игра – это методич. прием, стимулирующий и развивающий реч. деятельность и способствующий более прочному формированию реч. умений. Стимулом к игре явл. ситуация. Она м.б. динамичной и содержать проблемные и комм. задачи. Если участники игры поставлены в такие усл-я, когда нужно выяснить межролевые (межличност.) отношения, то в этом случае игра динамична. Игры целесообразно исп-ть и на этапе совершенствования навыков и разв-я умений. Класс-ция ролевых игр (типы по Мильруду): 1) сюжетно-ролевая игра сказочного содержания, 2) сюжетная ролевая и. бытового сод-я (основа – реальные ситуации), 3) имитационная рол. игра познават. сод-я: учащиеся знакомятся с фактами из жизни знаменитых ученых и т.д., 4) имитационная ролевая игра мировоззренческого сод-я, в кот. учащиеся должны проявить свою соц. зрелость, 5) деловая и. моделирует аспекты проф. деят-ти уч-хся. Этапы проведения игры: 1. определение комм. ситуации, в рамках кот-й будет проходить игра; 2. выбор типа и вида игры, соотв-ей данной ситуации; 3. распределение ролей с учетом психолог. харак-тик уч-хся; 4. подбор доп. мат-лов по поставленной проблеме; 5. подготовка реквизита, раздат. мат-ла; 6. разыгрывание уч-мися дан. ролевой ситуации; 7. подведение итогов и оценивание. Ошибки в процессе игры не исправляются. Структура ролевой игры: (1) проблема, (2) цель; (3) сюжетная, проблемная ситуация; (4) состав игроков; (5) оснащение игры; (6) итоги. |