ТезисыКон5-6марта_13_итог. Московский городской психологопедагогический университет
 Скачать 1.09 Mb.
|
|
Литература: 1. Акмеология / Под ред. А. А. Деркача. – М РАГС, 2002. 2. Ахмеров Р. А. Биографические кризисы личности Автореф. дисс. ... канд. психол. наук. – М Институт психологии РАН, 1994. 3. Белопольская Н. Л Половозрастная идентификация. Методика исследования самосознания подростков и взрослых (ПВИ-ПВ). – М Когито- Центр, 2011. 4. Белопольская Н. Л.Психологическое исследование возможностей поло- возрастной идентификации у детей с интеллектуальной недостаточностью Н.Л. Белопольская // Дефектология. 1992. – № 1. 5. Белопольская Н. Л Формирование идентичности у современных подростков с нарушениями психического развития // Материалы Третьей Всероссийской научно-практической конференции по психологии развития На пороге взросления. – М МГППУ, 2011. – C. 198–209. 6. Белопольская Н. Л, Бочарова ЕЕ Экспериментальное исследование возрастной идентификации у подростков в ситуации жизненного кризиса Специальная психология. 2010. – № 3. – С. Изучение склонности к девиантному поведению у подростков с умственной отсталостью Н. Н. Шельшакова, Е. В. Наумова Петрозаводск, Карельская государственная педагогическая академия В настоящее время остро стоит проблема интеграции детей с умственной отсталостью в социум, что обусловлено, с одной стороны, стереотипными представлениями о дефективности поведения как первичном недостатке улиц с умственной отсталостью, ас другой – действительным наличием у этой категории людей стойких трудностей в межличностном общении и социализации. Как известно, поведение умственно отсталых детей влияет на их взаимодействие с окружающим миром, социальной средой и может проявляться в индивидуально- своеобразных формах, которые нередко отклоняются от нормы [1, В связи с этим возникает необходимость в выявлении психолого- педагогических закономерностей поведения подростков с умственной отсталостью, а именноизучение видов девиантного поведения и их взаимосвязи. Исследование проводилось в специальных (коррекционных) школах Карелии. В работе использованы следующие методы и методики наблюдение по карте Стотта , опросник склонности к отклоняющемуся поведению Н. Н. Шельшакова, Е. В. Наумова АН. Орел, опросник Басса-Дарки, тест беседа с педагогами. Методы математической обработка данных – критерий Стьюдента, коэффициент ранговой корреляции Спирмена. Данные методики подходят для исследования склонности к девиантному поведению, нов связи с наличием у школьников диагноза умственная отсталость, они были адаптированы – увеличено количество предъявлений инструкции, упрощены инструкции. Опросники предъявлялись детям дозировано, были упрощены формулировки вопросов. Результаты исследования. Наблюдение по карте Стотта показало, что в поведении подростков с легкой степенью умственной отсталости присутствуют такие симпто- мокомплексы, которые мешают нормальной адаптации и могут приводить к отклонениям в поведении. Так в наибольшей степени выражена конфликтность, особенно во взаимоотношениях с другими детьми. Подростки часто ссорятся, обижают друг друга, пугают окружающих, мешают друг другу на занятиях. 2. По результатам проведения опросника Склонность к отклоняющемуся поведению, методики тест установлено, что подростки с легкой степенью умственной отсталости в большей степени склонны к агрессивному поведению. Так на вопросы экспериментатора по шкале склонности к агрессии и насилию школьники отвечали, что они любят драться, часто смотрят фильмы со сценами драк, могут первыми ударить человека, что свидетельствует об агрессивной направленности во взаимоотношениях с другими людьми. Данная особенность может объясняться низкими показателями волевого контроля эмоциональных реакций. Как правило, подростки не сдерживают свои чувства, в ситуации неконтролируемой агрессии могут ударить. Помимо этого, участи подростков отмечены высокие показатели по шкале склонность к аддиктивному поведению, о чем свидетельствуют следующие фразы люди могут выпивать, когда им захочется часто возникает желание выпить алкоголь и табак невредны. Соответственно можно констатировать уже в подростковом возрасте у школьников с умственной отсталостью фиксируется основное стремление в жизни – это получение удовольствия, которое они напрямую связывают только с ситуациями принятия алкоголя и курения, что закономерно становится болезненной основой для усиления девиантных тенденций. По результатам опросника Басса-Дарки установлено, что школьникам с легкой степенью умственной отсталости подросткового возраста в наибольшей степени характерны следующие проявления агрессивного поведения физическая агрессия, которая проявлялась в том, что дети часто дерутся, могут ударить другого человека, при этом отмечается готовность к ответному удару. Такое поведение возможно объясняется на Раздел 2. Изучение особенностей развития детей, подростков и юношей с интеллектуальными нарушениями личием ярко выраженных импульсивных реакций, а именно подростки могут первыми начать драку их легко разозлить, особенно, когда над ними насмехаются. Также необходимо отметить, что части подростков с умственной отсталостью характерна вербальная агрессия в форме прямых угроз Я тебя убью, подброшу высоко, выкину. Однако в меньшей степени выражены такие реакции, как подозрительность и чувство вины, возможно в связи стем, что в силу интеллектуального недостатка учащиеся не понимают, что совершают плохие поступки и соответственно не считают себя виноватыми. 4. По результатам корреляционного анализа, установлена взаимосвязь между агрессивными аутоагрессивным поведением (r s = 0.866). Можно предположить, что направленно агрессивное поведение подростков с умственной отсталостью согласуется с противоположной тенденцией к саморазрушающему поведению. Школьники утверждали, что хотели бы заниматься опасной работой, кататься на большой скорости на машине, прыгать с парашютом. Это свидетельствует о низкой ценности собственной жизни, высокой склонности к риску, гипертрофированной потребности вострых ощущениях. Кроме этого, склонность к асоциальному поведению подростков с умственной отсталостью проявляется в их утверждениях о том, что можно нарушать правила что можно действовать не так, как надо, атак, как хочется, что позволяет охарактеризовать недостаточность волевого контроля потребностей и влечений и явиться основным стимулирующим фактором к усилению аутоагрессии. Итак, в наибольшей степени для подростков с умственной отсталостью характерна склонность к агрессивному и саморазрушающему поведению. Литература. Иванов Е. С, Исаев ДН. Умственная отсталость, определение и современные теории умственной отсталости // Домашние обучение и коррекция умственно отсталых людей. Книга 1. – СПб., 2001. – 25 с. Шипицына Л. М. «Необучаемый» ребёнок в семье и обществе. Социолиза- ция детей с нарушением интеллекта. – СПб.: Дидактика Плюс, 2002. – С. Показатели психосоциального развития воспитанников специальной (коррекционной) школы-интерната VIII вида для детей-сирот в контексте их готовности к самостоятельной жизни А. М. Щербакова Москва, ГБОУ ВПО МГППУ Уровень социализации ребенка с интеллектуальной недостаточностью определяется, с одной стороны, степенью его интеллектуального сниже- А. М. Щербакова ния, ас другой – теми социокультурными условиями, в которых он раз- вивается. Исследование проведено с целью выявления влияния воспитания в институциональных условиях на психосоциальное развитие воспитанников школы- интерната VIII вида. Выбор испытуемых с интеллектуальной недостаточностью определяется тем, что около 76 % воспитанников домов ребенка имеют отклонения в психическом развитии [2]. Большинство детей-сирот с интеллектуальной недостаточностью, в том числе и с лёгким психическим недоразвитием, в дальнейшем воспитываются в школах-интернатах VIII вида. Конечным результатом образования воспитанника интернатного учреждения для детей-сирот должна стать готовность его к самостоятельной жизни. При этом исследования и практический опыт свидетельствуют о том, что выпускники интернатных учреждений имеют ограниченный социальный опыт, не обладают в достаточной мере знаниями и навыками, необходимыми для интеграции в общество и начала самостоятельной жизни. Среди показателей готовности к самостоятельной жизни в качестве важнейших указываются готовность и умение устанавливать продуктивные социальные контакты, принятие моральных норм и требований общества, реальные жизненные планы, способность адаптироваться к изменяющимся условиям, адекватное профессиональное самоопределение [3]. В тоже время личностные особенности воспитанников-сирот, которые могут быть связаны сих успешностью в самостоятельном жизнеустройстве, изучены недостаточно. Наше внимание было направлено на изучение сформированности представлений воспитанников-сирот о будущей жизни, оценку их социального интеллекта, показатели осмысленности жизни и эмоциональное переживание ими собственной жизненной перспективы. Всего в исследовании приняли участие 32 человека, из них 16 воспитанников специальной (коррекционной) школы-интерната для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, VIII вида (группа 1) и 16 учащихся специальной (коррекционной) общеобразовательной школы VIII вида, воспитывающихся все- мье (группа 2). Возраст испытуемых от 14 до 16 лет. Диагностический инструментарий включал в себя методику Мечты, надежды, страхи и опасения А. М. Прихожан, тест Смысложизненных ориентаций (в адаптации ДА. Леонтьева), тест Социальный интеллект Гилфорда, а также структурированную беседу на тему Готовность к самостоятельной жизни. Для уточнения уровня интеллектуального развития испытуемых были использованы прогрессивные матрицы Равена. Были получены следующие результаты. При более высоком показателе интеллектуальных способностей (различия на уровне значимости 0,038717) представители группы 1 имеют показатель социального интеллекта ниже, Раздел 2. Изучение особенностей развития детей, подростков и юношей с интеллектуальными нарушениями чем их сверстники из группы 2 (значимость различий на уровне 0,046051). Ярко выступают различия по четвёртому субтесту – Истории с дополнением. Низкие показатели испытуемых группы 1 поэтому субтесту указывает на трудности, испытываемые в анализе ситуаций межличностного взаимодействия, что снижает возможности социальной адаптации. Прошлый опыт воспринимается воспитанниками школы-интерната в целом отрицательно, а представления о будущей жизни в большей степени носят негативный или неопределённый характер в сравнении с позитивно окрашенными представлениями о прошлом и ожиданиями от будущего испытуемых группы 2. Планы на будущее воспитанников-сирот имеют недостаточно реалистичный характер. Несмотря на то, что большинство из них считают, что готовы жить и обеспечивать себя самостоятельно, часть из них не имеют сколько-нибудь конкретных представлений о будущей жизни. Это может быть как проявлением защиты от пугающего будущего, таки следствием недостаточной работы поэтому направлению в школе-интернате. Наличие смысла в жизни в юношеском возрасте является необходимым аспектом готовности человека к личностному и профессиональному самоопределению и влияет на его дальнейшую социализацию [3]. Полученные нами результаты показывают, что общий показатель осмысленности жизни у детей, воспитывающихся в семье, намного выше, чему сирот. Различия между исследуемыми группами подтверждены (уровень значимости. Основная часть воспитанников школы-интерната убеждёны в том, что они неспособны контролировать свою жизнь. Результаты проведенного исследования необходимо уточнять на более широкой выборке, нов целом они позволяют сделать вывод о том, что разработка программ по подготовке воспитанников-сирот к самостоятельной жизни должна осуществляться с учетом выявленных личностных особенностей. Литература. Инденбаум ЕЛ Психосоциальное развитие подростков с лёгкими формами интеллектуальной недостаточности. – Автореф… докт. дисс. – М, 2011. 2. Козловская Г. В, Проселкова М. Е. Эмоциональные нарушения в условиях сиротства у детей раннего возраста // Матер. Всерос. науч.-практ. конф. Сироты России проблемы, надежды, будущее. – М, 1994. 3. Щербакова А. М. Проблемы самоопределения подростков с интеллектуальной недостаточностью // Сб. научн. статей На пороге взросления / Ред Л. Ф. Обухова, И. А. Корепанова. – М, 2011. Е. Б. Щетинина Особенности самооценки подростков с нарушением интеллекта Е. Б. Щетинина Саратов, СГУ им. Н. Г. Чернышевского Самооценка – это оценка личностью самой себя, своих возможностей, качеств и своего места среди других людей. От самооценки зависит большой спектр социопсихологических отношений человека – взаимоотношения с окружающими людьми, отношения критичности, требовательности к себе, отношение к собственными чужим успехами неудачам. Самооценка влияет на эффективность деятельности человека, его личностное развитие и самореализацию. Исследования особенностей самооценки детей с нарушением интеллекта интересны и подробно описаны в трудах многих ученых, занимавшихся проблемами дефектологии.И. М. Бгажнокова, Л. С. Выготский, Де- Греефе, Б. В. Зейгарник, КМ. Кондоратская, Р. И. Меерович, Б. И. Пинский, С. Я. Рубинштейн внесли ощутимый вклад в изучение данной проблематики. И. М. Бгажнокова отмечает, что отрицательные качества личности возникают в ответ на потребность ребенка избежать тяжелых аффективных переживаний, связанных с потерей уверенности в себе. А уверенность в себе легко потерять, так как самооценка умственно отсталого ребенка в обычных условиях воспитания беспрерывно подвергается резкими контрастным воздействиям. Семья, школа и окружающие могут по-разному к нему относиться, а неспособность оценить объективность такого различного отношения приводит к стрессами неуверенности Об этом пишет С. Я. Рубинштейн, отмечая, что ни с чем несравнимый по тяжести моральный ущерб личности умственно отсталого ребенка наносится в том случае, если он по ошибке попадает в массовую школу и начинает там обучение. Если ребенок находится в массовой школе краткий срок, это оказывается тяжелым эпизодом, который затем в значительной мере забывается. Но если неправильно направленный в массовую школу ребенок задерживается там на годы, длительный, многократный неуспех приводит к возникновению и закреплению отрицательных качеств личности. Нередко этот ущерб, этот удар усугубляется разными видами осложнений в семье [4]. Так, например, бывает, что отец не может скрыть раздражения и горькой досады на неудачного ребенка, а мать, пытаясь компенсировать это недовольство, чрезмерно его захваливает. В других семьях источником унижений становится младший, психически полноценный ребенок, который, подрастая, перегоняет своего умственно отсталого брата (или сестру) и, не понимая ситуации, беспрерывно подчеркивает свое превосходство. В исследованиях Л. С. Выготского описывается симптом повышенной самооценки детей с нарушением интеллекта и ему дается следующее объ- Раздел 2. Изучение особенностей развития детей, подростков и юношей с интеллектуальными нарушениями яснение. Во-первых, самооценка является проявлением общей эмоциональной окрашенности оценок и самооценок ребенка, общей незрелости личности. Во-вторых, она может возникать как псевдокомпенсаторное образование характера в ответ на низкую оценку со стороны окружающих. Л. С. Вы- готский считает, что именно на почве слабости, на почве чувства малоцен- ности и возникает псевдокомпенсаторная переоценка своей личности [2]. Известно также, что самооценка ребенка с нарушением интеллекта может меняться с возрастом, если у малышей младших классов она аффектив- но обусловлена, то с годами она становится более адекватной. В старшем же возрасте формируется псевдокомпенсаторная повышенная самооценка. В исследовании Б. И. Пинского говорится о неустойчивости самооценки, о том что на нее оказывает отрицательное влияние оценочная ситуация ситуация опроса, контроля и т. д. Исследование умственно отсталых детей выявило, что количество ошибок при выполнении ими заданий в условиях оценочной ситуации возрастает, хотя темп работы остается таким же, как ив обычной ситуации. Следовательно, активности, направленной на улучшение работы, они не проявили, а ухудшение работы под влиянием оценочной ситуации все же было. В тоже время экспериментальные данные могут быть истолкованы ив том плане, что зависимость действий от оценочной ситуации у умственно отсталых меньше. У некоторых из них обнаруживается пониженная и хрупкая самооценка эти дети очень зависимы от внешней оценки. У других, более глубоко отсталых, самооценка повышена такие дети мало реагируют на внешнюю оценку [3]. Можно сделать вывод, что в формировании адекватной самооценки и уровня притязаний у большинства детей и подростков с нарушением интеллекта ведущая роль принадлежит социальному окружению (семье, учителю, воспитателю и т. д. Важная роль отводится адаптации ребенка сна- рушением интеллекта в микросоциуме – принятию и усвоению им образцов поведения, социальных норм и ценностей, необходимых для успешного функционирования в обществе, приобщения к социокультурной жизни. При проведении психолого-педагогической коррекционной работы в рамках учебно-воспитательного процесса, направленной на формирование адекватной самооценки – коррекцию заниженной или завышенной, можно оказывать положительное влияние на становление личности подростка с нарушением интеллекта, легло в основу нашей работы. Литература. Бгажнокова ИМ Психология умственно отсталого школьника. – МС. Выготский Л. С Проблемы дефектологии. – М, 1995. 3. Пинский Б. И. Психологические особенности деятельности умственно отсталых школьников. – М, 1962. 4. Рубинштейн С. Я. Психология умственно отсталого школьника. – М, 1986. Раздел 3. Апробация и внедрение новых методов и подходов в коррекции нарушений интеллектуального развития детей Использование альтернативных методов коммуникации при обучении детей с тяжелой интеллектуальной недостаточностью Е. А. Аникушина Москва, НОУ Школа св. Георгия» В ходе педагогического сопровождения учащихся первых классов НОУ Школа св. Георгия, мы отмечаем, что у детей с выраженными интеллектуальными нарушениями, не владеющих речью, имеются большие психологические трудности при вхождении в учебный процесс. Дети дезориентированы, им не хватает опор в последовательности совершаемых действий, а также по вхождению в учебный ритм школы. Учащиеся испытывают трудности в выражении своих чувств и желаний. Водном случае это приводит к аффективным реакциям (агрессия, истерии) у детей, в другом, к отказу от какого-либо взаимодействия. При отсутствии или несформированности речевых средств общения необходимо использовать в коррекционно-педагогическом процессе дополнительную коммуникативную систему. Существуют различные средства поддерживающей коммуникации предметная коммуникация (при помощи предметов, в основном, носящих бытовой характер с помощью фотографий и иллюстрированных изображений с использованием графических символов (пиктограмм, которые дают однозначное указание на предметы, действия и общие высказывания. Определяя содержание и последовательность работы с пиктографическим кодом, мы опирались на идеи и некоторые рекомендации зарубежных и отечественных авторов [2, 5], адаптируя их в соответствии с возможностями учащихся и с задачами нашего исследования по облегчению вхождения в учебный процесс детей с тяжелой умственной отсталостью. Все графические символы вводились в ежедневно повторяющихся ситуациях. Вначале учебного дня учитель сообщал учащимся распорядок дня, прикрепляя к специальной доске пиктограммы. Учитель рассказывал, что будет сначала, что потом. В конце каждого урока, внимание учащихся об Раздел 3. Апробация и внедрение новых методов и подходов в коррекции нарушений интеллектуального развития детей ращалось на то, какой урок закончился, после чего переворачивалась карточка сего символом. После этого показывалась пиктограмма, обозначающая следующий урок. Карточки с пиктограммами прикреплялись к дверям всех кабинетов, в которых занимаются дети. Пиктограммами обозначались реальные предметы. Учащиеся с помощью взрослого учились соотносить реальный предмет сего символическим обозначением. Наши наблюдения показали, что для ребенка с тяжелой интеллектуальной недостаточностью, не владеющего речью, особую трудность представляет выражение своих потребностей. Невозможность выразить свои желания, и, как следствие этого, непонимание состояния ребенка взрослым, часто приводит к аффективным реакциям учащегося. Поэтому, таким важным в коррекционно-педагогической работе стало введение символов, обозначающих основные желания ребенка пойти в туалет хотеть пить, есть и др. В результате их использования, учащиеся стали лучше ориентироваться в учебном процессе в классе в пространстве школы. Это оказало влияние и на снижение аффективных реакций, связанные с непониманием, а значит и невозможностью участия детей в той или иной ситуации. Использование альтернативной коммуникации является эффективным средством коррекционного воздействия, влияющего на психическое развитие ребенка с выраженной умственной отсталостью и помогающим включить его в учебный процесс, в социальные отношения с другими детьми и взрослыми. Необходимо отметить, что выбор той или иной кодовой системы в работе с детьми, должен варьироваться в зависимости от уровня развития ребенка и его возраста. |