ТезисыКон5-6марта_13_итог. Московский городской психологопедагогический университет
 Скачать 1.09 Mb.
|
|
Литература 1. Басилова ТА, Александрова НА Анализ результатов изучения слепых детей со сложным нарушением развития за тридцать лет // Дефектология С. 3–13. 2. Басилова ТА Как помочь малышу со сложным нарушением развития Текст пособие для родителей. / ТА. Басилова, НА. Александрова. – М Просвещение, 2008. – 111 с. Басилова ТА, Моисеева ИВ, Саприна Е. А, Хохлова А. Ю Современный глухой ученик специальной школы и факторы, влияющие на его психическое здоровье // Психологическая наука и образование, 2010. – № 2. 4. Басилова ТА, Саприна Е. А, Меликсетян НА, Юров И. Ю. Увеличение числа детей с дополнительными нарушениями в составе учащихся современной школы глухих за последние два десятилетия // Другое детство. Сборн. тезисов уч-ков Второй всеросс. науч.-практ. конф. по психологии развития. – МГППУ, 2009. – С. 50–51. 5. Басилова ТА. Об изменении этиологии и структуры нарушений при сле- поглухоте залет наблюдений // Вопросы психического здоровья детей и подростков, 2011. – № 2 (12). – С. 12–20. 6. Бертынь Г. П, Розанова Т. В Клинико-психологическое изучение глухих детей со сложным дефектом // Дефектология, 1993. – № 4. С. 3–7. 7. Лукашова И. Д Распространненость и клинические формы сложного дефекта интеллекта и зрения. В сб. Наследственные формы олигофрении и других аномалий развития у детей. – ИздАПН СССР. – МС. Певзнер МС. Психические особенности детей при осложненных формах слепоты. Психическое развитие в условиях сензорных дефектов. Материалы Х Международного психологического конгресса. – МС. Чистович АС Опыт невро-психиатрического изучения слепых детей // Журнал невропатология и психиатрия им. С. С. Корсакова, 1967. – № 7. 10. Schum, R. Psychological Assessment of Children with Multiple Handicaps Who Have Hearing Loss // Volta Review; Winter2004. – Vol. 104 – Issue 4. – Р. Современные тенденции коррекционной педагогики по организации образовательной среды для детей с тяжелыми нарушениями интеллекта И. М. Бгажнокова Московский институт открытого образования Внимательный анализ изменений, происходящих в системе отечественного образования, свидетельствуют о том, что на рубеже XX–XXI столетий Раздел 1. Актуальные проблемы и перспективы помощи детям и подросткам с нарушениями интеллектуального развития оно вышло на позиции качественного преобразования и развития всех его структурных элементов дошкольного, начального, общего, высшего образования. Мы являемся не только свидетелями, но и активными участниками формирования нового типа отношения государства и общества к той части детского населения России, которое получило общее определение – дети с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ). Не вдаваясь в семантику бюрократической лексики, важнее выявить позитивные тенденции, складывающиеся сегодня в самой системе образования РФ. Наиболее существенными представляются следующие из них Включение в образовательную среду всех детей с особыми образовательными потребностями Возможность выбора форм образования, а также типов, видов учебных заведений для лиц с ОВЗ. Ранние выявления нарушений индивидуального развития и начало своевременной комплексной психолого-медико-педагогической помощи ребенку Функционирование образовательных учреждений с интегрированными и инклюзивными формами обучения детей с различными отклонениями в психофизическом и интеллектуальном развитии Отход в специальном образовании от жесткой дидактоцентрической системы в пользу социокультурного и личностного развития ребенка, усиление его достижений в области жизненно важных компетенций. Разработка концепции специализированного образовательного стандарта, учитывающего возможный уровень успешности обучения, адекватного зоне актуального и перспективного развития обучающегося. Важным аспектом в реализации названных тенденций является то, что они основываются на государственных механизмах, декларирующих защиту прав детей и их родителей. Предшествующие пятнадцать-двадцать лет – сроки явно недостаточные для преодоления укоренившихся в обществе стереотипов, для решения множества проблем в отечественном образовании, которые мешают его поступательному и устойчивому развитию. К числу подобных проблем следует отнести риски дискриминации в отношении лиц с ограниченными интеллектуальными возможностями, а среди названной категории – детей с выраженными нарушениями умственного развития. Имеется множество примеров, когда психолого-медико-педагогические комиссии (ПМПК) продолжают руководствоваться устаревшими критериями «обучаемости», неоправданно рекомендуют тому или иному ребенку надомное обучение, тогда как он вполне успешно мог бы посещать образовательное учреждение с индивидуальной программой. К этому следует до ИМ. Бгажнокова бавить и то, что немногие школы оказались готовы к обучению учащихся с осложненными формами психического недоразвития. Правда заключается ив том, что отечественная олигофренопедагогика, начиная с х годов, утратила уникальный опыт обучения и воспитания глубоко умственно отсталых детей, который складывался в России благодаря трудам МИ. Постовской, Е. К. Грачевой, АН. Грабарова, МИ. Кузь- мицкой, многих других талантливых педагогов. Отечественная наука и практика советского периода была переориентирована на так называемые легкие степени умственной отсталости, тогда как большая часть детей, признанных «необучаемыми», пополняла контингент детских домов-интернатов или изолировалась самой семьей, так как та не имела эффективной поддержки со стороны государства и общества. В этой связи современному учителю-олигофренопедагогу ещё сложно изменить устоявшийся в его практике опыт обучения детей ЗУНам (знаниям, умениям, навыкам, где центральное место по-прежнему занимают качество и успешность овладения умственно отсталым ребенком предметными знаниями, обозначенными в программах и учебных планах. Учителю легче применять фронтальные формы обучения и их количественную результативность в оценочных знаниях, нежели разрабатывать индивидуальный маршрут развития, пошагово фиксируя динамику индивидуальных достижений ребенка. Практика оценки результативности школы 8 вида по учебным показаниям учащихся сохраняется и сегодня. Преодолению формализма в обучении умственно отсталых детей очень мешает неумелое руководство чиновников из министерств и органов управления образования, не желающих видеть и понимать специфику коррекционной работы в школе го вида. Отсутствие утвержденных региональных учебных планов, центров развития инновационного опыта в системе специального образования (ССО), устаревшие программы и технологии переподготовки (повышения) квалификации педагогических кадров – вольно или невольно гасят творческие побуждения и инициативы коллективов, которые видят изменения и хотели бы идти им навстречу. На самом деле, такая инициатива на местах плодотворна и важна, не только для ребенка с ОВЗ, но и для науки и практики в целом. Сложно, сидя в научной лаборатории или на кафедре, сочинить инновационный продукт, который непроверенна практике, не дополнен идеями учителей-новаторов. Благодаря именно таким инициативами запросам вначале х годов возникли новая концепция специального образования, а также учебные планы, программы, учебники и дидактические материалы для школы го вида, которые сегодня успешно используются в большинстве регионов РФ. Результативность инновационных процессов сегод- Раздел 1. Актуальные проблемы и перспективы помощи детям и подросткам с нарушениями интеллектуального развития ня наиболее полно представлена в Северо-Западном регионе в Пскове, Вологде, Архангельске, В. Новгороде. Неудивительно, что сделав первый важный шаг по изменению образовательной среды в школе, этот регион подошел вплотную к решению комплекса проблем, связанных с организацией обучения и воспитания детей с тяжелыми формами умственного недоразвития. Нельзя полагаться на то, что разработка стандартов или особого учебного плана и пакета программ будет достаточным для того, чтобы начать обучение названной категории учащихся. Безусловно, это важные составляющие учебного процесса, но они скорее завершающие, нежели стартовые, базовые. К базовым условиям организации образовательной среды мы в первую очередь относим такие направления деятельности как Создание материальных и педагогических условий по охране и поддержанию физического и психического здоровья детей в образовательном учреждении Предупреждение и устранение любых форм дискриминации, небрежного, неуважительного отношения к личности ребенка и его семье Оказание разнообразных форм психолого-педагогической поддержки семьям, направленных на расширение дополнительной помощи за счет ресурсов образовательного учреждения неполный или продленный день пребывания, гибкость надомного обучения с частичным посещением школы, досуговая, творческая занятость учащихся за рамками учебного процесса, те. такого спектра услуг, которые бы снижали социальную инвалидизацию ребенка и семьи Связь и преемственность практик коррекционной поддержки в сопровождении выпускника школы (на уровне семьи, других сообщества также организаций и учреждений Наращивание кадрового потенциала в образовательном учреждении, развитие профессиональной компетентности в организации всех звеньев учебно-воспитательного процесса, особенно в части психологического и социально-педагогического сопровождения Разработка и внедрение профилей трудового обучения, способствующих самостоятельной (поддерживаемой) социальной адаптации обучающихся Полная или частичная трудовая занятость выпускников с инвалидностью. Эти направления деятельности являются общими, но они приобретают особый смысл (правовой, социальный, этический, профессиональный, когда речь идет о детях с тяжелыми формами интеллектуального недоразвития. Когда мы ставим вопросы чему и как обучать детей, стратегию и тактику педагогических действий следует выстраивать на основе того, что понимается под феноменологией ограниченности (тяжести) интеллектуальных возможностей индивида. Как известно, они включают в себя ИМ. Бгажнокова Резко сниженную способность понимать новую или сложную информацию (знания. Переносить и самостоятельно применять имеющиеся навыки, что характеризует когнитивные нарушения как ведущие ядерные признаки при различных формах умственной отсталости Снижение способности самостоятельно определять и решать повседневные жизненные задачи – гигиена, здоровье, быт, целенаправленные виды деятельности, рассматривающиеся как типичные нарушения социального функционирования Невозможность или сниженная способность к коммуникативным действиям в микро (макро) среде, свидетельствуют о нарушениях не только интеллектуальных, но и регуляций в эмоционально-поведенческой сфере. Наряду с названными обобщенными признаками необходимо учитывать, что у большинства детей и подростков выявляются сложные расстройства соматического и/или психического здоровья, поэтому необходим доступ к специализированным видам помощи медицинской, психологической, социально-педагогической. Структурные характеристики феноменологии умственного недоразвития определяют пути и задачи педагогической деятельности. В частности, они указывают на перечень образовательных маршрутов, важных для моделирования учебного плана и самой системы коррекционной работы, отраженной в индивидуальной программе обучения (ИПО) развитие познавательной деятельности на основе доступных знаний письмо, чтение, счет и др формирование простейших практических умений по самообслуживанию, гигиене, хозяйственно-бытовой деятельности (с учетом необходимого объема помощи приобщение детей к развивающим видам предметно-практической деятельности, способствующих социально-коммуникативным действиям, воспитанию адекватных поведенческих и эмоциональных реакций игра, занимательный труд, физическое воспитание, трудотерапия и др. Что касается практических шагов в организации образовательной среды (независимо оттого, в каком виде учреждения будет обучаться ребенок) нельзя обойтись без скоординированной работы специалистов учителя- дефектолога, специального психолога, социального педагога и др. Основная задача образовательного учреждения – разработка индивидуальной программы обучения на основе развернутого психолого-педагогического изучения возможностей ребенка на пропедевтическом (стартовом) этапе обучения. Это кропотливая ответственная работа специалистов должна осуществляться при участии родителей или заинтересованных лиц, которые вправе формировать свой запроси ожидания по итогам обучения ребенка в школе Раздел 1. Актуальные проблемы и перспективы помощи детям и подросткам с нарушениями интеллектуального развития Известно, что нередко родители завышают уровень притязаний относительно возможностей своего ребенка. Эти ожидания могут оказаться чрезмерными, особенно если исключить родителей из процесса обследования ребенка, а позже – разработки самой программы обучения (ИПО). Для предотвращения конфликтных ситуаций и достижения сотрудничества с родителями не следует исключать такую организационную форму, как договор с семьей, где родители (опекуны) становятся участниками коррекционной работы с ребенком. Отдельного обсуждения требует такая тема, как разработка индивидуальной программы обучения. При осложненных формах умственной отсталости невозможно говорить об универсальной общей программе обучения ни по одному из предметов учебного плана русскому языку, математике, чтению и т. д. Амплитуда индивидуальных различий столь велика, что каждый из детей нуждается в адаптированной к их возможностям индивидуальной программе образования (см. Проект СФГОС – Специального федерального государственного образовательного стандарта ИКП РАО). Специфика работы учителя и других специалистов с этой категорией учащихся заключается в том, что у них появляется право гибко адаптировать, видоизменять, дополнять образовательную программу в зависимости от индивидуальных возможностей и результатов достижений обучающихся. Сама по себе любая программа для школы го вида – это поле для профессиональной ориентации учителя, а не средство для оценки качества знаний у умственно отсталых детей. Представления о том, что у них должны быть строго фиксированные знания от класса к классу – мало оправданны, так как недостижимы по сути постановки подобных целей. Идея Специального Федерального государственного образовательного стандарта (СФГОС) заключается в том, что у определенной части детей с ограниченными возможностями здоровья есть право учиться и осваивать материал в соответствии сих уровнем возможностей, есть право на признание, на оценку любых усилий ребенка в движении вперед. С позиций такого современного взгляда нацель, задачи, функции коррекционного обучения основное значение имеют индивидуальные возможности учащихся и профессионализм учителя, специалистов способствующих социальному и культурному развитию ребенка. Таким образом, смысл организации образовательной среды для лиц с тяжелыми нарушениями умственного развития заключается в ожидании прогресса в части социальных компетенций, имея ввиду, что не все обучающиеся смогут овладеть письмом, счетом, чтением, и другими «школь- Н. Л. Белопольская ными» умениями. Современная наука и практика подсказывают необходимость пересмотра соотношений образовательных (учебных) достижений и результативности в области социального присутствия. Данный тезис чрезвычайно важен для практики обучения и воспитания лиц с умственной отсталостью, так как подчеркивает роль эмоционального, социально- коммуникативного, культурного развития, выступающих в качестве механизмов саморегуляции, самопознания, подготовки к самостоятельной или частично самостоятельной (поддерживаемой, сопровождаемой) жизни. Отдельного обсуждения и анализа требуют вопросы, касающиеся профессиональных компетенций учителя. Очевидно, что данное понятие не раскрывается только перечнем квалификационных характеристик без учета индивидуальности педагога, способного функционировать в широком культурном контексте. Навязывание критериев, формализованных шаблонов в аттестации учителя, наблюдающиеся в последние годы в отечественном образовании, мало способствуют улучшению профессиональной деятельности. По нашим наблюдениям, формальные требования со стороны аттестующих, приводят к разрушению предшествующего опыта педагогической деятельности, исключают признание сильных сторон индивидуальности учителя, подрывают мотивацию учителя к ее совершенствованию. Мы полагаем, что стремление к унификации критериев оценки успешности педагогического труда должно стать стимулом к самосовершенствованию, ноне подменять сам опыт и индивидуальность учителя. Трудности, своеобразие обучения и воспитания детей с нарушениями интеллекта требуют активной, творческой, оптимистичной личности педагога (специалиста, независимо оттого, где обучаются дети, в специальном или общеобразовательном учреждении. Особые потребности у детей таки останутся особыми, если коррекционные технологии уступят место формализованным директивным оценкам, а они настойчиво и агрессивно внедряются в образовательный процесс. Не вызывает сомнения, что подобные тенденции опасны для науки и практики коррекционной педагогики. Современные проблемы психологической диагностики и коррекции интеллектуальных нарушений у детей Н. Л. Белопольская Москва, ГБОУ ВПО МГППУ Психологическая диагностика нарушений интеллектуального развития у детей всегда являлась актуальной проблемой для специалистов, работающих в области специальной и клинической психологии. Однако после диагностирования задержки или отставания в интеллектуальном развитии ре Раздел 1. Актуальные проблемы и перспективы помощи детям и подросткам с нарушениями интеллектуального развития бенка перед специалистами и родителями неминуемо вставал вопрос о том, насколько возможно корректирование этого явления. Психологическая коррекция интеллектуального развития детей является, пожалуй, самой сложной проблемой в психологической коррекции в целом. Во-первых, психологическая коррекция принципиально отличается от детской психотерапии именно тем, что ее цели и задачи направлены как непосредственно, таки косвенно именно на интеллектуальное развитие ребенка, в то время как психотерапия работает с эмоционально-личностной сферой. Всем известно, что детям с интеллектуальными и речевыми нарушениями многие методы детской психотерапии малодоступны, так как требуют развитого воображения, развернутых речевых формулировок и т. д. Второй проблемой психологической коррекции нарушений детского развития является необходимость создания для ребенка таких психологических условий, в которых он способен максимально реализовать свои интеллектуальные возможности. Для любого ребенка существует вероятность возникновения трудностей реализации и демонстрации своих интеллектуальных способностей, возникающих в той или иной ситуации. Например, процедура тестирования, требование учителя или воспитателя давать быстрые или развернутые ответы, частые порицания и переживание неуспеха и своей несостоятельности, насмешки окружающих детей или членов семьи. Вопрос психологической коррекции интеллектуальных нарушений всегда должен решаться в контексте психологической коррекции всей структуры нарушения детского развития. Рассуждая о психологической коррекции детского развития, мы, как правило, ориентируемся на две возможные цели это нормализация хода детского развития и компенсация дефекта развития. В какой же степени можно рассматривать эти цели в коррекции интеллектуальных нарушений? В годы усложнение школьных программ в нашей стране привело к тому, что большая группа детей не могла справляться с программой массовой школы уже с первого класса. Изучение состава неуспевающих школьников показало, что эти дети имеют небольшую органическую недостаточность мозговых структур, создающую предпосылки для возникновения задержки психического развития. Всестороннее изучение специалистами В. И. Лубовский, К. С. Лебединская и др) состава детей с задержкой психического развития позволило выявить у них некоторое недоразвитие практически всех высших психических функций, а также отсутствие личностной мотивации к учению. Однако дети с задержкой психического развития отличались и от детей с диагностированной легкой степенью умственной отсталости, показывая гораздо лучшие результаты в различных интеллектуальных пробах. Дифференциальная диагностика этих достаточно близ Н. Л. Белопольская ких состояний требовала от специалистов высокого уровня квалификации в области психологической диагностики. Дело в том, что в процесс развития ребенка вступало большое количество дополнительных факторов, среди которых важнейшее место занимали и занимают адекватные методы его обучения и воспитания как в семье, таки в детских учреждениях. Традиционные методы обучения, популярные, к сожалению, ив настоящее время предполагают механическое заучивание, запоминание и повторение. Те дети, которые плохо читают, должны больше читать, а те, которые некрасиво пишут, много писать. Такой подход противоречит основным положениям психологической коррекции, которая применяется именно в тех случаях, когда традиционные способы обучения уже доказали свою неэффективность. Поиск адекватных методов коррекции интеллектуального развития показывает, что излишнее усложнение требований, стремление дать ребенку как можно больший объем разнообразных знаний, не только не способствует коррекции интеллектуального развития, но и блокирует познавательную потребность в целом. Дело в том, что дифференциальная диагностика пограничных форм интеллектуальной недостаточности и нормативного детского развития должна предусматривать большое количество индивидуальных различий, которое мы видим в нормативе. Поэтому бесполезно сравнивать познавательную потребность одаренного ребенка или ребенка с высокими интеллектуальными способностями и познавательную потребность ребенка с интеллектуальной недостаточностью. Гораздо эффективнее определить для ребенка приемлемый объем знаний, обеспечивающий ему в будущем выход в продуктивную жизненную фазу. Как правило, люди любят делать то, что им удается лучше всего. Психологическая коррекция интеллектуального развития как рази должна заниматься поиском той области продуктивной деятельности, в которой ребенок с интеллектуальной недостаточностью сможет почувствовать себя состоятельным. Часто проблема психологической коррекции интеллектуального развития упирается именно в то, что ребенка с интеллектуальной недостаточностью пытаются развивать на неадекватном материале. Например, посещая музеи и театры, консерваторию, читая сложные тексты, такие детине только не развиваются интеллектуально, а приобретают стойкий негативизм к искусству и чтению, которые им недоступны в силу разных причин. Современная психологическая коррекция и психотерапия, располагая довольно большим количеством методов, порой излишне увлекается самими методами, забывая о том, что конечная цель любой коррекционной работы с детьми это их будущая социальная и трудовая адаптация в обществе. Все дети, признанные специалистами обучаемыми, могут осваивать новые области знаний, доступные для их уровня развития. Комбинирование Раздел 1. Актуальные проблемы и перспективы помощи детям и подросткам с нарушениями интеллектуального развития коррекционных методов обучения и воспитания может дать весьма хороший результат, позволяющий ребенку рассчитывать на успех в продуктивной деятельности в будущем. Дети, имеющие значительное отставание в интеллектуальном развитии, могут приобретать доступные для них навыки, обеспечивающие их занятость и адекватное поведение в социуме. Компенсация их интеллектуального дефекта будет выражаться в правильном общении, самообслуживании и соблюдении важных социальных норм поведения. |