ТезисыКон5-6марта_13_итог. Московский городской психологопедагогический университет
 Скачать 1.09 Mb.
|
|
И. Б. Кузава Киев (Украина) Национальный педагогический университет имени М. П. Драгоманова В современном обществе актуализируются вопросы, связанные с готовностью подрастающего поколения к самостоятельной жизни. Особого внимания в этом плане заслуживают дошкольники, нуждающиеся в коррекции психофизического развития. В частности, согласно статистическим данным ЮНЕСКО та ВООЗ (Всемирной организации охраны здоровья) 2,5 % населения 22 стран Центральной и Восточной Европы, а также стран СНГ а это 2,6 млн. детей) – имеют инвалидность [5]. В последнее время наблюдается их увеличение ив Украине (примерно на 10 тыс. человек, превращая вовсе большую в количественном соотношении социальную группу. Появление данного термина касается как инвалидности в тяжелой форме, таки умеренных по степени нарушений психофизического развития. Как правило, такие дети зачастую ограничены в общении с внешним миром, своими сверстниками и взрослыми, в общении с природой, искусством. Это актуализирует необходимость осмысления их положения в обществе, совершенствование системы социальной помощи и поддержки. Поэтому важного теоретико-практического значения приобретает проблема инклюзивного образования, которое понимается современной наукой как процесс и результат включения (объединения) лиц, нуждающихся в коррекции психофизического развития, в общеобразовательное пространство [1, с. Приоритетным направлением развития инклюзивного образования при решении задач формирования личности дошкольника является коррекция (с лат. с – улучшение, исправление) как главное средство преодоления и ослабления его психофизических недостатков через формирование жизненно необходимых качеств в учебно-воспитательном процессе и различных видов деятельности. Это объясняется значимостью периода дошкольного детства, в котором имеются более широкие возможности коррекции за счет значительной пластичности, чувствительности к воздействиям, направленным на оптимизацию психического развития ребенка. Кроме того, ранняя коррекционно-педагогическая работа способствует предупреждению и профилактике вторичных отклонений в развитии, что, в свою очередь, положительно влияет на формирование личностных качеств ребенка. Однако, как показывает опыт, включение дошкольников с психофизическими недостатками в группы здоровых сверстников требует ранней диагностики, специального обучения, максимальной коррекционной психолого-педагогической поддержки, помощи родителей, а также соот- И. Б. Кузава ветствующего оборудования, специальных средств реабилитации. Взрослые (родители, члены семьи, педагоги) должны обладать исчерпывающей информацией о состоянии здоровья ребенка, его психофизических особенностях, темпах и уровнях общего развития. Анализ научно-методической литературы, а также изучение и обобщение педагогического опыта по исследуемой проблеме позволили выявить главные направления коррекции психофизического развития дошкольников в условиях инклюзивного образования) формирование у детей эмоционального общения с взрослым (понимание и выполнение элементарной инструкции, развитие внимания, мелкой моторики, фиксации взгляда) физическое воспитание (развитие всех основных движений, общеразви- вающие упражнения и т. п) формирование практического ориентирования в свойствах и качествах предметов, их зрительного соотношения, а также способности воспитанников подражать действиям взрослого, умение понимать и использовать жестовую инструкцию, работать по образцу и по словесной инструкции) развитие речи детей (как в процессе всех видов деятельности, таки на специальных занятиях, направленное на развитие общения, познавательной и регулирующей функции речи) формирование игровой деятельности, в т. ч. интереса к дидактическими сюжетным игрушкам) воспитание поведения соответственно ситуации, а также таких качеств личности, как взаимопомощь, сочувствие, отзывчивость) формирование целостного представления об окружающей действительности, о взаимодействии между людьми, о деятельности человека Ведущая роль в коррекции психофизического развития дошкольников принадлежит организационным (нормативно-правовая база, комплексная диагностика, поэтапность включения в общеобразовательное учебное заведение) и педагогическим условиям инклюзивного образования (создание адаптивной образовательной среды, медико-психолого-педагогическое сопровождение, формирование инклюзивной культуры у детей, педагогов и родителей, которые целенаправленно формируют у воспитанников высшие психические функции, активизируют предметно-практическую деятельность и т. п. (Н. П. Артюшенко, А. А. Колупаева, Л. Г. Будяк и др.). Таким образом, коррекция психофизического развития дошкольников является приоритетным направлением инклюзивного образования, которое предполагает совместное пребывание воспитанников с особыми образовательными потребностями сих здоровыми сверстниками. Все это требует Раздел 1. Актуальные проблемы и перспективы помощи детям и подросткам с нарушениями интеллектуального развития специальной организованной деятельности педагога по исправлению нарушений психической и физической сфер развития. Литература: 1. Артюшенко Н. П Организационно-педагогические условия обучения детей с ограниченными возможностями здоровья средствами инклюзив- ного образования автореф. дисс. … канд. пед. наук. / Н. П. Артюшен- ко. – Томск, 2010. – 23 с. Дефектологический словарь учебное пособие / под ред. В. И. Бондаря, В. Н. Синева сост. В. М. Ти машова]. – К «МП Леся», 2011. – 528 сна украинском языке). Перспективы развития диагностических методик в специальной психологии В. И. Лубовский Москва, ГБОУ ВПО МГППУ До сих пор в специальной психологии, как у нас, таки за рубежом, отсутствуют не только универсальные, но и достаточно широко применяемые наборы диагностических методик. Причинами этого являются а) отсутствие научно обоснованного подхода к определению места и задач психологического обследования в комплексной диагностике нарушений развития б) различные перцептивные возможности лиц с разными типами нарушенного развития в) сосредоточение всех разработок на оценке умственного развития. На наш взгляд, при значимости возможно более полной оценки всех психических функций, главными задачами психолого-педагогической части комплексного (медико-психолого-педагогического) обследования является установление первичности-вторичности недостатков мыслительной и речевой деятельности и выявление потенциальных возможностей мышления ребенка. После оценки состояния и выявления недостатков сенсорных функций, что осуществляется медицинскими специалистами, вышесказанное представляет собой узловые моменты в определении особых образовательных потребностей ребенка и дает основания для различения наиболее трудно дифференцируемых типов нарушенного развития В развитии психодиагностики дизонтогенеза весьма перспективным представляется использование сто лет назад предложенной идеи Г. И. Россолимо о построении психологических профилей. Отсутствие значимых результатов в реализации этой идеи в годы жизни этого автора объясняется неудачным подбором методики прекращением исследований после 1935 года в результате постановления О педологических извращениях в системе наркомпросов». ЮС. Шевченко Перспективность этого подхода определяется тем, что, несмотря на значительные индивидуальные различия внутри каждого типа нарушенного развития, они различаются между собой разным соотношением психических функций у индивидов каждого конкретного типа, сохраняющимися, несмотря на индивидуальные различия внутри каждой функции. На материалах оценки нейропсихологических функций это убедительно показано ГР. Новиковой Можно предположить, что различительная способность этого подхода может быть повышена специальным подбором методик. Не исключены, разумеется, и другие подходы. В частности, весьма результативным должно быть выявление специфических закономерностей психической деятельности каждого типа дизонтогенеза. Однако для этого необходимы широкие сравнительные исследования, которые до сих пор крайне редки. Литература: 1. Лубовский В. И Психологические проблемы диагностики аномального развития детей. – М Пеагогика, 1989. 2. Новикова ГР Нейропсихологическая характристика высших психических функций у детей 6–9 лет с пограничными психическими расстройствами Автореф. канд. дисс. – М, Коррекция дизонтогенетических расстройств в контексте многоуровневой терапии детей и подростков Ю. С. Шевченко Москва, Российская медицинская академия последипломного образования Диалектическая био-психо-социальная сущность ребенка характеризуется активным эволютивным онтогенезом, те. формированием, созреванием и развитием тела, души и духа в едином контекстуальном процессе, определяемом наследственностью, изменчивостью и отбором. Это обусловливает тот факт, что любое серьезное или длительное неблагополучие ребенка в его соматическом здоровье или в условиях жизни и воспитания чревато возникновением дизонтогенетических механизмов на уровне психики – психическим дизонтогенезом (Г. Е. Сухарева, Г. К. Ушаков, В. В. Ковалев, В. В. Лебединский), проявляющимся эмоциональными, волевыми и интеллектуальными нарушениями. Современный подход к оценке психического состояния детей и подростков предлагает осуществление многоосевой диагностики, включающей три клинические и три психологические (в т. ч. социально-психологические) шкалы (МКБ-10), что предполагает участие разных специалистов, прежде всего врачей разного профиля, психологов, педагогов и социальных работ Раздел 1. Актуальные проблемы и перспективы помощи детям и подросткам с нарушениями интеллектуального развития ников в терапии и реабилитации детей с различными формами психической патологии. В свете вышеизложенного нами предлагается концепция многоуровневого лечебно-коррекционного подхода к терапии детей и подростков с психическими расстройствами, успешно реализуемая в отношении пациентов с различной патологией, в том числе и с нарушениями интеллектуального развития. Каждый уровень включает как общую, таки специфическую направленность лечебно-коррекционных воздействий и, соответственно, ведущую роль того или иного специалиста. Первый уровень – метаболический. Биологическая, в первую очередь медикаментозная терапия на этом уровне имеет несколько ориентиров обще- соматический, требующий при необходимости участия педиатров различного профиля церебральный, направленный на улучшение обменных процессов в мозге, его насыщение кислородом, повышение энергетики, нормализацию внутричерепного обмена, компенсацию резидуальной энцефалопатии и сглаживание её интеллектуально-мнестических проявлений психопатологический, ориентированный на астенические, аффективные, неврозоподобные, психопатоподобные проявления психоорганического синдрома, а также пограничные и/или психотические симптомы иной природы. Второй уровень – нейрофизиологический. Он представлен нейропсихологической коррекцией (А. В. Семенович, Б. А. Архипов, В. А. Корнеева, ЮС. Шевченко), направленной на исправление дизнейроонтогенетически- дизонтогенетических дефектов функций основных блоков мозга (по АР. Лу- рия), ответственных за энергетическое обеспечение всего организма (й блок – функции активации, энергоснабжения и стато-кинетического баланса психических процессов, операциональную деятельность мозга на уровне сенсорно-информационных систем, их внутри- и межполушарное взаимодействие и психомоторную реализацию (й блок – функции операцио- нального обеспечения сенсомоторного взаимодействия с внешним миром, произвольно-волевое, разумное поведение и чисто человеческое мышление й блок – функции произвольной регуляции и смыслообразования психомоторных процессов. Ее неспецифическое воздействие нате или иные психические и психосоматические расстройства реализуется за счет оптимизации церебральных процессов, повышение их экономичности, улучшение материального обеспечения душевно-духовного существования и са- ногенного взаимодействия тела и духа. Специфический эффект заключается в воздействии на церебральные причины когнитивных расстройств за счет расширения и развития связей между полушариями, совершенствования функциональных механизмов сенсо-моторных и пространственно- временных предпосылок речевых и счетных операций, церебральных механизмов вербального и невербального интеллекта и его предпосылок. В. А. Шинкаренко Третий уровень – синдромальный. В случае когнитивных расстройств работу на этом уровне осуществляет коррекционный педагог, логопед- дефектолог, детский психолог, также ставящие перед собой как общеразви- вающие задачи, таки специальные, диктуемые конкретным патопсихологическим синдромом – алалия; нарушение формирования умения считать, читать и писать дефицит внимания, расторможенность и импульсивность в структуре СДВГ; алекситимия при психосоматических расстройствах ан- тиципационная недостаточность при формирующейся психопатии разноплановость мышления при шизофрении и т. д. Четвертый уровень – поведенческий. Его задача – формирование и закрепление желательных и подавление нежелательных моделей поведения для облегчения социальной адаптации и повышения конформности в референтной группе с помощью бихевиоральной, когнитивной, суггестивной, и других видов психотерапии. Неспецифический аспект данного уровня, обусловливающий в ряде случаев необходимость именно с него начинать всю психокоррекционную программу, заключается в том, что бывает необходимо добиться от ребенка элементарного послушания родителям, а затем и другим взрослым, с которыми ему предстоит работать. Только сформировав у ребенка принятие и выполнение инструкций нельзя и надо (с помощью приемов жесткого моделирования поведения, включая холдинг-терапию), те. преодолев эти первые ступени индивидуальной лестницы поведенческих проблем пациента, можно приступать к работе на втором, третьем и пятом уровнях комплексной терапии, а также решать более высокие задачи диагностико-терапевтического процесса данного уровня. Пятый уровень – личностный. Его цель – разрешение внешних и внутренних психогенных конфликтов, личностный рост пациента, гармонизация межперсональных отношений в процессе индивидуальной, семейной и групповой психотерапии. Ключевой организационно-методической формой работы на этом уровне является интегративная семейно-групповая методика интенсивно-экспрессивной психотерапии и психокоррекции (ИНТЭКС), разработанная на основе концепции онтогенетически-ориентированной (реконструктивно-кондуктивной) психотерапии (ЮС. Шевченко). Теоретическое обоснование методики формирования навыков учебной деятельности у учащихся с легкой умственной отсталостью В. А. Шинкаренко Минск, Белорусский государственный педагогический университет Для разработки проблемы формирования умений учебной деятельности в первую очередь необходимо определить понятие и состав данных умений. Раздел 1. Актуальные проблемы и перспективы помощи детям и подросткам с нарушениями интеллектуального развития Проведенный информационный поиск показал, что данный вопрос наиболее глубоко проработан в диссертационном исследования О. И. Тириновой, в котором умение учебной деятельности определяется как сложное образование, которое представляет собой освоенный учащимися способ выполнения учебного действия и обеспечивается совокупностью приобретенных знаний и навыков. Умения учебной деятельности лежат в основе готовности младшего школьника к осуществлению учебной деятельности и возникают в результате управления учебной деятельностью школьника со стороны учителя [4, с. 140–141]. В состав умений учебной деятельности включаются умение принимать учебную цель и намечать задачи учебной деятельности умение принимать и выделять учебную задачу, отличать ее от практического задания умение анализировать условия учебной задачи умение определять последовательность выполнения действий, планировать этапы осуществления деятельности умение действовать в соответствии с выделенной ориентировочной основой умение осуществлять контроль и самоконтроль умение осуществлять оценку и самооценку [4, с. 25]. Соглашаясь с приведенным составом умений учебной деятельности, мы исходим из их оценки как принципиально доступных в рамках освоения материала учебных программ для учащихся с легкой умственной отсталостью. Умения учебной деятельности, как и любые другие, и формируются, и проявляются в деятельности. Поэтому исходным для построения методики формирования умений учебной деятельности у учащихся с легкой умственной отсталостью (как и учащихся любой другой категории) является деятельностный подход. При реализации данного подхода в образовательном процессе суча- щимися с умственной отсталостью необходимо учитывать особенности их деятельности. Наиболее полно они раскрыты применительно к учебно- трудовой деятельности [1; 2; 3; 5]. Как основной недостаток деятельности этих учащихся выделяется ее низкая самостоятельность, вызванная главным образом недоразвитием умений ориентироваться в задании, планировать и контролировать его выполнение. В этой связи особого внимания заслуживает подход к коррекционной работе в процессе трудового обучения учащихся с умственной отсталостью, в соответствии с которым стержнем этой работы является создание специальных условий для развития умений ориентировки в задании, планирования и контроля его выполнения. Данный теоретико- методический подход к коррекционной работе, реализация которого нацелена на повышение самостоятельности деятельности учащихся, целесообразно применять и при решении задачи специального формирования умений учебной деятельности. В. А. Шинкаренко В методике формирования умений учебной деятельности у учащихся слег- кой умственной отсталостью необходимо учитывать особенности организации специального образования. В связи с этим нами выделяется организационно- методический подход, реализация которого предполагает и обеспечивает комплексность коррекционно-педагогической работы в данном направлении посредством организации взаимодействия разных специалистов (учителя-дефектолога, педагога-психолога, воспитателя, использования учебных и коррекционных занятий, а также приготовления уроков вариативность организации и содержания коррекционно-педагогической работы по формированию умений учебной деятельности у учащихся с легкой умственной отсталостью с учетом условий реализации образовательной программы (вспомогательная школа (школа-интернат), классы интегрированного обучения и воспитания разной наполняемости. Учащиеся с легкой умственной отсталостью не являются однородной категорией. Для них характерны очевидные различия в уровне умственного развития ив развитии умений учебной деятельности. Поэтому для обеспечения эффективности коррекционно-педагогической работы, направленной на формирование указанных умений, ее методика должна предполагать реализацию диагностического подхода. В свою очередь его применение является условием реализации дифференцированного и индивидуального подхода и обеспечения общепризнанного требования учета в процессе обучения и коррекционной работы уровня актуального и зоны ближайшего развития ребенка. Литература. Дульнев ГМ Учебно-воспитательная работа во вспомогательной школе пособие для учителей. – М Просвещение, 1981. – 176 с. Мирский С. Л Методика профессионально-трудового обучения во вспомогательной школе. – М Просвещение, 1980. – 183 с. 3. Пинский Б. И Коррекционно-воспитательное значение труда для психического развития учащихся вспомогательной школы. – М Педагогика, 1985. – 128 с. 4. Тиринова О. И Формирование умений учебной деятельности у младших школьников дис. ... канд. пед. наук 13.00.02. – Минск, 2006. – 240 с. 5. Шинкаренко В. А Трудовое обучение младших школьников с особенностями умственного развития учеб.-метод. пособие. – Минск Універсітэцкае, 1998. – 52 с Раздел 2. Изучение особенностей развития детей, подростков и юношей с интеллектуальными нарушениями Психологические особенности обучаемости умственно отсталых детей младшего школьного возраста |