ТезисыКон5-6марта_13_итог. Московский городской психологопедагогический университет

• Название: Московский городской психологопедагогический университет
• Дата: 10.11.2021
• Размер: 1.09 Mb.
• Имя файла: ТезисыКон5-6марта_13_итог.pdf
• Тип: Сборник; #268012
• страница: 9 из 18

А. С. Султанова Москва, Институт психолого-педагогических проблем детства РАО Нейропсихологический подход к анализу различных отклонений в развитии детей становится в последнее время все более популярным. Качественный син- дромный анализ, принятый в отечественной детской нейропсихологии, способствует более полному пониманию механизмов развития той или иной формы ди- зонтогенеза, а также позволяет по-новому подойти к коррекционной работе. В данном исследовании рассматривается нейропсихологический подход к анализу нарушений когнитивного развития у детей дошкольного возраста.
В исследовании приняли участие 60 детей 6–7 лет с отклонениями когнитивного развития у большинства детей имеется диагноз задержка пси- хоречевого развития (ЗПРР) или задержка психического развития (ЗПР).

АС. Султанова Результаты исследования, проведенного с помощью модифицированных для детского возраста тестов АР. Лурия, показали, что дети с когнитивными нарушениями представляют неоднородную группу. В зависимости оттого, нарушение какого фактора выходит на первый план в структуре дефекта, они были разделены наследующие подгруппы. Преобладание нейродинамических нарушений (25 % детей. В процессе исследования на первый план выходит функциональная дефицитарность субкортикальных структур головного мозга. Для этих детей характерны существенные нейродинамические нарушения в виде инертности, долгого периода врабатываемости», искажения темпа деятельности, снижения работоспособности. На фоне утомления часто возникают неадекватные (как по силе, таки по знаку) эмоциональные реакции, навязчивые действия, выраженные вегетативные и эмоциональные расстройства. В связи с инертностью, медлительностью и прочими особенностями дети испытывают трудности как в играх со сверстниками, таки в усвоении материала на занятиях с педагогами снижается познавательная активность в целом, что негативно сказывается на процессе их когнитивного развития. Недостаточность произвольной регуляции – целеполагания, программирования и контроля (10 % детей. Эти дети с самого начала исследования не удерживают инструкцию, не принимают заданные условия работы, действуют импульсивно, соскальзывают в игру при этом признаков утомления и других нейродинамических нарушений практически не демонстрируют. Для них свойственны отвлекаемость, упрощение либо искажение программы деятельности. Недостаточность произвольного контроля приводит к ухудшению качества выполнения гностических проб, снижению показателей развития внимания, памяти (особенно слухоречевой), речи и мышления. При введении контролирующих звеньев со стороны экспериментатора отмечается существенное повышение качества выполнения даже достаточно сложных нейропсихологических проб. Описанные нарушения могут свидетельствовать о запаздывании развития префронтальных отделов головного мозга. Сочетание нейродинамических нарушений с недостаточностью произвольной регуляции (41,7 %, самая многочисленная подгруппа детей. Для этих детей характерна низкая работоспособность, инертность и другие нейродинамические нарушения, но по мере истощения довольно резко начинает проявляться недостаточность управляющих функций дети демонстрируют тенденцию к полевому поведению, снижение внимания, усиление инертности, повышение двигательной активности, нарушение правил, трудности усвоения инструкций. Это приводит к существенному снижению качества выполнения когнитивных проб.

Раздел 2. Изучение особенностей развития детей, подростков и юношей с интеллектуальными нарушениями Можно предположить, что эту группу составляют дети с первичными дисфункциями стволовых и подкорковых структур мозга и вторичной функциональной недостаточностью префронтальных областей, возникшей вследствие нарушения становления лобно-подкорковых связей. Преобладание недостаточности различных высших психических функций детей. Наиболее часто страдают пространственный гнозис и праксис, слухоречевая и зрительная память, кинестетический и динамический праксис, номинативный и пространственный факторы в речи, фонематический слух, конструктивный праксис. Эти функции часто называют предпосылкой к хорошему развитию различных видов мышления их нарушения связывают с недостаточностью коры височных, теменных и затылочных долей (го блока мозга по АР. Лурия).
5. Собственно интеллектуальная недостаточность (6,6 % детей. Дети этой подгруппы не демонстрируют существенных нейродинамических нарушений, пытаются старательно следовать инструкции, способны достаточно долго удерживать внимание на выполняемом задании. Как правило, для них характерны хорошие показатели развития гнозиса, памяти, праксиса. Но эти дети оказываются несостоятельными при выполнении когнитивных тестов, когда необходимо провести анализ и синтез поступившей информации, установить причинно-следственные и др. связи, отношения между объектами т. п. Возможно, это связано с функциональной недостаточностью третичных зон головного мозга (например,
ТРО – височно-теменно-затылочной зоны. Необходимо отметить, что выделение различных групп детей с нарушениями когнитивного развития с учетом структуры дефекта имеет не только теоретическое, но и прикладное значение. В зависимости оттого, какое нарушение выходит на первый план, функциональная недостаточность каких мозговых структур играет решающую роль в формировании дефекта, должны применяться специфические методы коррекции и обучения, разрабатываться различные коррекционно-развивающие программы для этих детей.
Диагностика интеллектуального развития глухих детей младшего школьного возраста
А. Ю. Хохлова
Москва, ГБОУ ВПО МГППУ
Проблема интеллектуального развития глухого ребенка – одна из самых интересных в специальной педагогике и психологии. Понимание окружающего мира и процесс формирования способности решать интеллектуальные задачи при отсутствии такого важного канала получения информации как

А. Ю. Хохлова слух выступали в качестве предмета многочисленных исследований отечественных и зарубежных ученых [1, 2, 3, 4, 5, 8, 9, 10, 12, Глухие – единственная категория так называемых людей с нарушениями, при изучении которой рассматривается состояние слуха членов их семей. Общепризнанной также является разнородность популяции глухих, что обязательно учитывается при проведении исследований, направленных на изучение их умственных способностей. Особую категорию составляют глухие дети с дополнительными нарушениями, которые бывает трудно обнаружить, но еще труднее создавать для таких детей адекватные условия воспитания и обучения [12]. Исследователи и практики признают сложность проведения диагностических процедур с глухими детьми. Сложность заключается как в установлении контакта с ребенком, нахождении общего языка с ним, трудности получения обратной связи, таки в том, чтобы подобрать адекватные целям обследования методики.
Западные ученые считают, что оценивать мышление глухого ребенка можно, применяя только невербальные методики. Следует, однако, отметить, что в строгом смысле невербальной можно считать методику, где не только стимульный материал представляет собой картинки или предметы, но и не требуется ни инструкции, ни ответа в словесной форме. При этом такие методики имеют свои ограничения, так как способны оценивать уровень развития лишь небольшого числа мыслительных операций.
При попытке применения вербальных или нестрогих невербальных методов (например, предполагающих какую-то языковую инструкцию) всегда встает вопрос, на каком языке предъявлять их глухому ребенку. Нельзя просто перевести стандартную инструкцию на жестовый язык, так как не все дети владеют им в достаточной мере. Глухие дети слышащих родителей при поступлении в школу часто не могут свободно общаться ни словесно, ни с помощью жестовой речи. Глухие дети глухих родителей могут общаться на жестовом языке, ноне всегда владеют им также хорошо, как слышащие сверстники разговорной речью. Поэтому необходимо проявлять осторожность в использовании языковых инструкций и сначала приблизительно оценивать уровень владения ребенком теми или иными средствами общения. В школу для глухих поступают дети, имеющие помимо глухоты разнообразные дополнительные нарушения разной степени выраженности. Причем дополнительные диагнозы не всегда достаточно ясны. Во-первых, сложно точно определить степень интеллектуальной недостаточности – разграничивать задержку развития и умственную отсталость. Часто с диагнозом умственной отсталости в школу поступают дети с глухотой и речевыми нарушениями, так как они не могут усвоить дошкольную програм-

Раздел 2. Изучение особенностей развития детей, подростков и юношей с интеллектуальными нарушениями му, а также дети, имеющие аутистические черты в поведении. В то время как глухие дети с отставанием в интеллектуальном развитии, имеющие навыки речевого общения, могут оцениваться как интеллектуальная норма. Многие проблемы в освоении учебных навыков и знаний у детей с выраженными нарушениями слуха связаны с недостатками их зрения, а также с эмоционально-поведенческими расстройствами.
В оценке уровня психического развития ребенка с нарушенным слухом мы руководствуемся несколькими общими принципами. Диагностическое обследование глухого и слабослышащего ребенка должно проходить только в индивидуальной форме. Диагностическое обследование глухого и слабослышащего ребенка не должно быть строго ограниченным во времени. Установление контакта с ребенком иногда занимает большую часть диагностической процедуры.
3. Начиная обследование, нужно убедиться в том, что ребенок понимает психолога. Подбор средств общения при взаимодействии с ребенком – обязательная задача психолога. Средства общения могут быть символическими (письменная речь, дактилология, жестовая речь глухих) или несимво- лическими (естественные жесты, пантомима, рисование, демонстрация.
4. Необходимо также убедиться в том, что ребенок понял инструкцию по выполнению диагностического задания. Если есть сомнения, можно попробовать дать инструкцию разными способами, можно прибегнуть к демонстрации решения аналогичной задачи. В любом случае для того, чтобы избежать возможного непонимания между психологом и ребенком, инструкция должна быть минимальной. Если в процессе работы над продолжительным заданием, ребенок вдруг начинает давать неадекватные ответы, нужно повторить инструкцию и отметить это в протоколе. Лучше начинать обследование с интересных для ребенка заданий. Здесь нужно учитывать индивидуальные особенности ребенка. Некоторые дети сразу готовы вступить в общение, и обследование лучше начинать с беседы, другие ведут себя замкнуто – им лучше предложить задания, где требуется более самостоятельная работа со стимульным материалом. Для оценки интеллектуального и личностного развития нужно использовать преимущественно невербальные методики, поскольку на выполнение вербальных методик детьми с выраженными нарушениями слуха влияют не только изучаемые характеристики их мышления, но и уровень развития речи детей [10]. Литература. Богданова Т. Г. Сурдопсихология. – М Академия, 2002. – 224 c.
2. Развитие способностей у глухих детей в процессе обучения. / под ред. Т. В. Розановой. – М Педагогика, 1991. – 176 с

О. В. Шашкина
3. Розанова Т. В. Развитие памяти и мышления глухих детей. – М Педагогика с. Розанова Т. В. Условия развития понятийного мышления у глухих детей
// Дефектология. – 1981. – № 5. – С. 27–32.
5. Сараев С. Я, Козлов В. П. Варианты возрастной динамики интеллектуальных функций у глухих детей 7–12 лет // Дефектология. 1988. № 6. – С. 43–48.
6. Специальная психология / В. И. Лубовский, Т. В. Розанова, ЛИ. Солн- цева и др под ред. В. И. Лубовского. – М Академия, 2003. – 464 с. Хохлова А. Ю. Интеллектуальное развитие глухих детей из семей глухих и слышащих родителей. Автореферат канд. психол. наук. – М МГППУ,
2007. – 24 с. Яшкова Н. В Наглядное мышление глухих детей. – М Педагогика,
1988. – 141 с. Яшкова Н. В Формирование интеллектуальной операции обратимости у глухих и слышащих детей. // Симпозиум 33: психическое развитие в условиях сенсорных дефектов. – М МГУ, 1966. – С. 130–134.
10. Marshark M. Psychological Development of Deaf Children. New York,
Oxford University Press, 1993 – 275 p.
11. Meadow К. Early Manual Communication in Relation to the Deaf Child's
Intellectual, Social, and Communicative Functioning // The Journal of Deaf
Studies and Deaf Education, 2005 10(4), p. 321–329.
12. Moores, D. Educating The Deaf: Psychology, Principles and Practices.
Boston: Houghton Miffl in, 1987, p. 383.
13. Vernon M., Wallrabenstein J. M. The Diagnosis of Deafness in a Child // Journal of Communicational Disorders, Volume 17, Issue 1, February 1984, p. Особенности представлений о жизненной перспективе у подростков с ограниченными возможностями здоровья, имеющих сниженный интеллект
О. В. Шашкина Москва, ЦППРиК Детская личность»
(Москва, ГБОУ ВПО МГППУ, научный руководитель Н. Л. Белопольская)
Субъективную картину жизненного пути человека психологи в большей степени изучают у людей зрелого возраста или в связи с исследованием психологии профессиональной деятельности (Б. Г. Ананьев, 1968; С. Л. Ру- бинштейн, 1989; А. А. Деркач, 2002 и др. Л. Б. Шнейдер, рассматривая возможность определения жизненной перспективы у подростков, тесно связывает ее с задачей профессионального самоопределения. Проблема выбора профессии является центральной для молодых людей при выборе ими своего жизненного пути. От правильного выбора профессии во многом зависит удовлетворённость человека своей жизнью (Шнейдер Л. Б, 2005).

Раздел 2. Изучение особенностей развития детей, подростков и юношей с интеллектуальными нарушениями Как отмечают Е. И. Головаха и А. А. Кроник, отсутствие жизненных планов, как правило, связано с отсутствием позитивного образа будущего. Оказалось, что для инвалидов характерно отсутствие потенциальных связей, характеризующее чувство бесперспективности. Отсутствие потенциальных связей чаще всего сопровождается и отсутствием актуальных связей, что указывает на поглощенность человека своим болезненным состоянием. Такие люди чувствуют себя гораздо старше своих лет, пассивны в настоящем и не планируют свое будущее. Отсутствие реализованных связей приводит их к обесцениванию прошлого, в первую очередь, из-за актуальности заболевания и усилий, направленных на его преодоление. Этот феномен был определен как мотива- ционная недостаточность (Кроник А. А, Ахмеров Р. А, Как известно, психологи многие проблемы взрослого человека связывают с особенностями формирования его личности на более ранних возрастных стадиях. Формирование представления о жизненном пути человека в целом и обдумывание своего жизненного пути происходят, в основном, в подростковом возрасте. Развитие этих наиважнейших процессов зависит как от социальной ситуации развития подростка, таки от его индивидуально-личностных особенностей. Особо сложной группой для социальной и трудовой адаптации в будущем являются подростки с ограниченными возможностями здоровья
(ОВЗ). Планирование ими своего взрослого будущего затруднено дополнительными факторами состоянием здоровья и обусловленными им ограничениями, сильными эмоциональными переживаниями поэтому поводу, а также спецификой самовосприятия, самоотношения и самооценки.
Подростки с ОВЗ, имеющие нормативное интеллектуальное развитие, имеют особенности развития личности, обусловленные спецификой их заболевания. Становление самосознания, содержащее в себе интеллектуальный компонент, например, у подростков с эпилепсией или с детским церебральным параличом, происходит весьма болезненно. Осмысление своих ограниченных возможностей причиняет таким подросткам много страданий.
Подростки с ОВЗ, имеющие сниженный интеллект, представляют еще более проблемную группу. Такие подростки достаточно долго остаются инфантильными и, напротив, не задумываются о том, что ждет их во взрослой жизни. Проведенное нами исследование показало, что жизненные перспективы самих подростков с ОВЗ и их семей имеют характерные особенности.
В нашем экспериментальном исследовании приняли участие 30 подростков с ОВЗ, имеющие легкое снижение интеллекта 20 мальчиков и 10 девочек в возрасте от 12 до 21 года. Мы разделили подростков на две возрастные подгруппы. В первую подгруппу вошли подростки от 12 до 16 лет, обучающиеся по программе школы VIII вида во вторую группу вошли под

О. В. Шашкина ростки отлет до 21 года, обучающиеся по программе профессиональной подготовки для лиц с ОВЗ.
По нашим многолетним наблюдениям, возраст 18 лет, считающийся в нашей стране совершеннолетием, для подростков с ОВЗ, как в психологическом отношении, таки в социальном плане, нив какой степени не соответствует параметрам нормативной юности, поэтому мы сочли правомерным включить в подростковые группы лиц до 21 года. Кроме того, в социальном отношении все участники исследования были несамостоятельны: жили с родителями на их обеспечении.
Проведенное исследование позволило выделить некоторые особенности представлений о собственном возрастном образе и жизненной перспективе у подростков с ОВЗ:
1. Младшие подростки с ОВЗ обнаружили динамичные представления о своем жизненном пути и смене своих возрастных позиций, которые носят позитивный характер. В качестве образа будущего они демонстрируют образ своей будущей семьи, будущих успехов, связанных с достижением поставленных целей. Несмотря на некоторую наивность суждений, можно говорить о наличии нормативной тенденции ребенка к росту, развитию и взрослости.
2. У старших подростков, к нашему удивлению, такой тенденции не было обнаружено. Их представления о своем будущем фактически являлись образами их настоящего. Подростки не могли ничего сообщить о своих планах на будущее и не имели представлений о своей жизненной перспективе. Вероятной причиной этого феномена является то, что семья младшего подростка с ОВЗ не отказывается строить жизненные планы отдаленного будущего и мечтать, в то время как она оказывается неготовой к реальным действиями решениям по отношению к старшему подростку. И у младших, и у старших подростков со сниженным интеллектом знание своего хронологического возраста и возраста другого человека, как правило, не связано с представлениями о соответствующих возрастных ролях. Однако нами было обнаружено несколько подростков со сниженным интеллектом, способных адекватно оценивать свою возрастную категорию и имеющих представление о смене возрастных ролей человека на протяжении жизненного пути. Коррекционная работа с этими подростками по развитию самосознания позволила сформировать у них представление о привлекательном образе будущего, что представляется чрезвычайно важным для дальнейшей их социальной и трудовой адаптации.
4. Подростки с ОВЗ, имеющие легкое снижение интеллекта, должны быть сориентированы на посильную трудовую деятельность, которая была бы адекватна их подлинным возможностям. Необходимым условием для этого является работа с семьей

Раздел 2. Изучение особенностей развития детей, подростков и юношей с интеллектуальными нарушениями
5. Психологическая коррекция возрастной идентификации у подростков с ограниченными возможностями здоровья и формирование адекватных позитивных представлений о будущем являются необходимыми аспектами работы психолога по социальной и трудовой адаптации подростков со сниженным интеллектом.