ТезисыКон5-6марта_13_итог. Московский городской психологопедагогический университет
 Скачать 1.09 Mb.
|
|
Литература: 1. Grove, N. and Walker, M. (1990). The Makaton Vocabulary: Using signs and symbols to develop interpersonal communication. Augmentative and Alternative Communication, 6. 2. Powell, G. (1999). Current research fi ndings to support the use of signs with adults and children who have intellectual and communication diffi culties. In press, for the Makaton Charity website. 3. Sheehy, K., and Duffy, H. (2009). Attitudes to Makaton in the ages of integration and inclusion. International Journal of Special Education, Vol. 24, №. 2. 4. Tomasello, M. (2008). Origins of Human Communication. The MIT Коррекция агрессивного поведения у старших школьников с умственной отсталостью Т. А. Колосова Санкт Петербург, Институт специальной педагогики и психологии Проблема умственной отсталости является одной из ведущих в специальной психологии. Это связано, во-первых, с увеличением количества детей с подобным диагнозом, во-вторых, с более тонкой дифференциацией различных форм умственной отсталости, и, в-третьих, с возможностью оказания помощи этим детям. Неумение конструктивно разрешать возникающие конфликтные ситуации приводит к деструкции отношений, что вызывает нарушения в процессе формирования личности, в присвоении социальных норм и ценностей ив целом, социализации. Нарушения в общении с референтными для подростка сверстниками является одним из факторов возникновения социальной дезадаптации. Решение данной проблемы актуально в первую очередь для подростков с умственной отсталостью, поскольку для них характерным является высокая внушаемость и ведомость. Умственно отсталый подросток, не нашедший общего языка со сверстниками в силу неконструктивного поведения, может стать легкой добычей для компаний делинквентных подростков. По мнению специалистов, принципиальные различия между конструктивными и неконструктивными стратегиями совладания со своими психологическими трудностями и проблемами связаны сих направленностью, целями, которые они преследуют. Эффективные стратегии направлены на ТА. Колосова «работу» с самой проблемой, с содержанием возникшего противоречия и имеют своей целью преодоление тех препятствий, которые создает данная проблема на пути самоактуализации личности и ее самореализации. Конструктивное общение – это способность выразить свои мысли без оценок, не приписывая личной точки зрения к поведению другого человека. Это умение слушать и слышать, смотреть и видеть. Это умение управлять своими эмоциями и работать со своей реакцией на сказанное или увиденное. Умственно отсталые подростки испытывают определенного рода трудности в социально-психологической адаптации. Нередко подобные трудности связаны с непониманием ситуации, незнанием или неумением адекватно реагировать на стрессовую или конфликтную ситуацию. Одной из форм коррекции агрессивного поведения у подростков является тренинг. Нами была разработана программа тренинга по формированию конструктивного поведения в конфликте для умственно отсталых подростков. Одной из целей нашей коррекционной программы было выявление допустимых временных рамок одного занятия с умственно отсталыми подростками без ущерба для психики. При первых занятиях было видно, что через 1 час занятий подростки теряются в группе. Выполнение упражнений замедляются, ответы на вопросы даются неохотно и малословно, повышается двигательная активность и неадекватный смех. Дальнейшее проведение тренинга является неэффективным. Если предлагалось упражнение на двигательную активность, то после 1 часа работы, это задание выполнялось с нежеланием и неправильно. В тренинге были использованы упражнения на доверие, на двигательную активность и на снятие агрессии ролевые упражнения, направленные на формирование конструктивного выхода из конфликтной ситуации, атак- же многочисленные дискуссии на темы общения, агрессии, эмоций, конфликтов и других компонентов общения и поведения. Тренинг состоял из 15 упражнений и проходил в течение месяца. В тренинге принимали участие подростки, агрессия которых оказалась наиболее высокой. Для диагностики проявлений агрессии нами использовалось наблюдение, метод экспертных оценок, Опросник копинг-стратегий для детей школьного возраста и Hand-test. Эффективность тренинга проявилась в изменении системы отношений умственно отсталых подростков. Эти изменения нашли свое отражение в увеличении отрицательного отношения к понятиям драка, ссора, враг. Данные, полученные до проведения тренинга, указывают на достаточно положительное отношение умственно отсталых подростков к этим понятиям. Что может быть связано с правилами той социальной среды, в которой живут подростки. Отрадно, что разбор понятий, проигрывание си Раздел 2. Изучение особенностей развития детей, подростков и юношей с интеллектуальными нарушениями туаций и дискуссия помогли подросткам понять истинное значение данных слови изменить к ним свое отношение. Возможно предположение, что изменение системы отношений умственно отсталых подростков в дальнейшем позволит им выбирать социально одобряемое поведение. Необходимо отметить, что изменение отношений оказало также влияние и на значительное снижение проявления агрессии. Структура аффективного реагирования сменилась на поиск социальной поддержки и ориентации на решение проблемы. Для личности умственно отсталого подростка характерным является незрелость, неустойчивость влечений, высокая внушаемость. Коррекция агрессивных проявлений и формирование конструктивного поведения в конфликте является одной из важных задач в работе психолога с умственно отсталыми подростками. Методологический подход к исследованию механизмов формирования внушаемого поведения при легкой умственной отсталости и пограничных формах интеллектуальной недостаточности Т. И. Кузьмина Москва, ГБОУ ВПО МГППУ Практико-ориентированным обоснованием применения ситуационной диагностики (СД-метода) в качестве метода исследования характера внушаемого поведения улиц с легкой умственной отсталостью и пограничными формами интеллектуальной недостаточности является специфика развития их самосознания как регулятора социального поведения. Несформированность самосознания подростка с легким отставанием в умственном развитии приводит к тому, что его поведение становится немотивированным, ситуативно обусловленным, полевым, слабоконтролируе- мым, гедонистически направленным. Дезадаптивное поведение ведет к минимизации возможностей социализации и выживания в обществе и к созданию таким субъектом ситуаций, опасных для общества, а именно для жизни и здоровья других людей. Инстинктивная природа некоторых явлений психики, в т. ч. и защитных механизмов личности, также нарушающихся при проблемах развития интеллекта, самосознания и личности в целом, на неосознаваемом уровне толкает такого субъекта на путь поиска способов компенсации нарушенной функции контроля за поведением. Такая компенсация может осуществляться за счет подчинения другому лицу, способному взять эту контролирующую функцию и принятие поведенческих реше- Т. И. Кузьмина ний на себя. С исследовательской точки зрения внушаемое поведение и возможность умственно отсталых лиц действовать самостоятельно, нов рамках внушенной инструкции представляется крайне важным для изучения. В формировании самосознания индивида принимают участие и такие важные параметры интеллектуальная критичность (способность оценивать действительность, ситуации, собственные поступки и поступки других людей относительно объективных и общих норм и правил, принятых в обществе или референтной, диффузной, не референтной группе 2) личностная критичность (способность оценивать действительность, ситуации, собственные поступки и поступки других людей относительно своих границ, взглядов, ценностей и установок, усвоенных форм поведения, а также их приемлемости для себя. Личностная критичность – возможность примерить на себя некий пат- терн поведения, связанный с определенными узаконенными нормами и формами деятельности. Если интеллектуальная критичность говорит человеку То, что ты делаешь, – для общества незаконно и аморально, то личностная критичность руководит поднятием или опущением уровня именно той планки, благодаря которой субъект действия оценивает возможность такого аморального поступка сточки зрения Приемлемо ли это для меня?» У лиц с умственной отсталостью и пограничными формами интеллектуальной недостаточности практически всегда существуют проблемы формирования обоих видов критичности. Но если в случае с интеллектуальной критичностью ее наполнение происходит за счет усвоенных моральных норм и предписаний, и данный вид критичности функционирует на уровне сравнения некоего поступка с усвоенным эталоном, то личностная критичность в этом случае страдает намного сильнее, причем независимо от тотальности поражения интеллектуальной составляющей психики. Субъект не имеет возможности сопоставления своего намерения или поступка с набором внутриличностных качеств и свойственных ему, субъекту, форм и мотивов поведения, а также того набора внутренних преград, который приобретается лично им в процессе жизни. СД-метод – основа исследования внушаемого поведения, позволяющая искусственно создать такую ситуацию, поведение в которой можно диагностировать в соответствие с теми или иными задачами исследования. Данный вид диагностики основывается наследующих принципах 1) онтогенетический принцип – соответствие созданной экспериментальной ситуации возрастным, гендерным, интеллектуальным возможностям испытуемых 2) принцип реальности – искусственная экспериментальная ситуация имеет своей основой реально произошедшие события или яв- Раздел 2. Изучение особенностей развития детей, подростков и юношей с интеллектуальными нарушениями ляется примером рядового события из жизни испытуемых 3) принцип многообразия проявлений – любой вариант выполнения ситуационного экспериментального задания не является артефактом и регистрируется как информативный и показательный в отношении конкретного человека) принцип четкости и конкретности – и сама экспериментальная ситуация, и инструкция к заданию строятся с учетом характера поведенческой ориентации, которую необходимо исследовать 5) принцип поведенческой интерпретации результата – когда самым важным диагностическими интерпретационным показателем является сам поступок, продемонстрированный в той или иной ситуации – не как человек мог бы поступить, а что он сделал в режиме реального времени 6) принцип феноменологической интерпретации результатов – поведение испытуемого в контексте экспериментальной ситуации описывается сточки зрения фактических проявлений, оценивается в первую очередь был ли факт того или иного поступка или нет. Создание некоей экспериментальной ситуации имеет своей целью так называемую провокацию на поступок. Поступок в данном случае является единицей диагностики». По данным Ю. Куля, поведение человека управляется следующими основными силами первичными реакциями, вторичными реакциями и мотивацией. Первичные реакции – индивидуальный стиль и характер непосредственных реакций на новые или привычные стимулы. Первичные реакции генетически детерминированы, их практически невозможно изменить. Вторичные реакции – способности к самоуправлению самоконтроль, саморегуляция, самомотивация, сила воли и др. В отличие от первичных реакций, вторичные довольно легко поддаются изменению и развитию. То есть их можно формировать в тренингах, консультативной и психотерапевтической работе. На материалах практической работы можно говорить о выраженной слабости спонтанного формирования вторичных реакций у таких лицу которых существует три основных группы поведенческих ориентаций ориентации морально-нравственного характера, ориентации, связанные с личной выгодой ориентации, основанные на страхе. СД-метод позволяет исследовать внутренние преграды личности (к совершению или не совершению действия или поступка) через поведенческие ориентации. Человек может иметь склонность к воровству или насилию (первичная реакция по Кулю, но вместе стем его вторичные реакции в том числе основанные и на работе внутренних преград на уровне не укради и не убей) не позволят этой склонности проявляться в конкретных условиях и ситуациях Д. В. Лонская Сравнительное изучение особенностей развития базовых психических функций у дошкольников с нормальными задержанным развитием Д. В. Лонская Москва, ГБОУ ВПО МГППУ, научный руководитель И. Ю. Левченко) Особенности и недостатки развития высших психических функций (ВПФ) у детей с задержкой психического развития (ЗПР) обусловлены ранним органическим поражением центральной нервной системы, асинхрони- ей в развитии базовых психических процессов. Эти особенности отражаются на состоянии изобразительной деятельности, овладении начальными этапами обучения чтению, письму, счета, что затрудняет подготовку этих детей к школе, делает значимым выявление состояния ВПФ дошкольников с ЗПР для определения содержания коррекционно-развивающих мероприятий в системе подготовки к школе. Нами было проведено сравнительное исследование особенностей развития детей в коррекционных и массовых дошкольных учреждениях Москвы (Восточного округа, № 1645 (Северно-Восточного округа, № 908 (Северного округа) в период с сентября по декабрь 2011 года. Участ- никамиэксперимента стали дошкольника с ЗПР и 16 детей с нормальным развитием в возрасте 6 лет. Диагностическое исследование состояло из двух блоков 1 – изучение психологического базиса изобразительной деятельности (зрительный гнозис, пространственное восприятие, конструктивный праксис, уровень саморегуляции, внимания, работоспособности 2 – исследование уровня развития графических навыков (проведение прямых, волнистых и ломаных линий в разных направлениях, рисование неотрывно графических рядов (узоров, методика Дорисуй, рисунок человека, геометрические фигуры Векслера, нарисуй «целое»). Источниками диагностического инструментария послужили научно- практические разработки И. Ю. Левченко [1, 2] и Е. А. Стребелевой Анализ полученных результатов сравнительного изучения психологического базиса дошкольников с ЗПР и их нормально развивающихся сверстников показал, что уровень зрительно-моторной координации, развития продуктивного воображения и графических навыков, целостность восприятия у дошкольников с ЗПР значительно ниже, чем соответствующие показатели у их нормативно развивающихся сверстников по результатам оценки уровня саморегуляции, работоспособности и произвольного внимания дети с ЗПР значительно уступают своим сверстникам из массового детского сада. Примерно 50 % дошкольников с Раздел 2. Изучение особенностей развития детей, подростков и юношей с интеллектуальными нарушениями ЗПР нуждаются в дополнительной помощи стимулирующего и разъяснительного характера, а 30 % детей с ЗПР – в помощи наглядно- действенного характера. Около 20 % детей с ЗПР выполняют задания со значительными ошибками, вообще не используя предлагаемой помощи у детей с ЗПР речь редко сопровождала выполнение задания, либо их высказывания никак не относились с процессом выполнения задания. По особенностям развития изобразительной деятельности дети с ЗПР представляют собой три группы, каждая из которых характеризуется различным сочетанием сформированных и несформированных психологических функций группа (18 %) – дети с низким уровнем сформированности психологического базиса. Они не проявляют интереса к заданиям, в большинстве случаев не понимают инструкцию с первого раза, им требуется дополнительная разъясняющая и организующая помощь. В некоторых случаях выполнение задания оказывается недоступным даже с наглядно-действенной помощью. Они быстро истощаются и с трудом удерживают даже кратковременное внимание, уже сначала выполнения задания наблюдается пресыщение деятельностью. Дети этой группы демонстрируют низкий уровень саморегуляции и нуждаются в специально организованной помощи на более простом материале с постепенным его усложнением. Основным типом изображения являются каракули или схемы. Форма, строение и пропорции изображений часто не соблюдаются. Дети этой группы с трудом воссоздают целостный образ по разрезанной картинке, путем перебора вариантов и случайного сложения частей изображения. А также неправильно воспроизводят узор или серию вертикальных иго- ризонтальных линий по образцу, даже с организующей помощью психолога. Из трех наложенных контуров предметов дети узнают только два и часто с ошибками. Все это говорит о значительных нарушениях зрительно- пространственной восприятия, низком уровне развития зрительного гно- зиса, зрительно-моторной координации и изобразительной деятельности. 2 группа (56 %) – дети со средним уровнем сформированности психологического базиса. Эти дети выполняют задания с направляющей помощью. Они демонстрируют истощающийся уровень работоспособности, нестойкое проявление концентрации внимания и сосредоточения, а также невысокий уровень саморегуляции и критичности своей деятельности. У детей этой группы был недостаточно сформированы зрительный гнозис (они допускают ошибки при распознавании наложенных друг на друга изображений или им требуется больше времени для их распознавания) и целостность восприятия, что проявляется в некоторых искажениях формы, строения и пропорций изображений. Невысокий уровень развития графических навыков проявлялся в неточной передаче контуров изображения, неумении Ю. В. Селиванова закончить движения в нужной точке, отсутствии четкого выполнения штриховки, не выходя за края изображения. Наблюдается неловкость пальцевой моторики, трудности с регуляцией силы нажима на карандаш. Созданные образы в рисунке – стереотипны и не отличаются разнообразием. 3 группа (24 %) – детис высоким уровнем развития психических функций. Эти дети самостоятельно справляются со всеми предложенными заданиями, имеют высокий уровень произвольного внимания, работоспособности, саморегуляции. Хорошо развито зрительное восприятие, что проявляется в быстром и безошибочном узнавании наложенных друг на друга изображений. Разрезанные картинки собирают самостоятельно и быстро, путем зрительного соотнесения, что указывает на достаточно сформированный уровень зрительно- пространственного восприятия. Дети этой группы хорошо регулируют силу нажима на карандаши амплитуду движения, прекращают движение в нужной точке, аккуратно штрихуют, не выходя за края изображения. Пространственные свойства предметов (форма, пропорции, величина) передаются точно. Эти дети быстро и самостоятельно придумывают большое количество образов. Полученные данные убедительно доказывают необходимость коррекционно-развивающей работы с дошкольниками с ЗПР в период подготовки к школе. Эффективность работы определяется созданием психо- коррекционной программы, направленной на формирование базовых психических функций, при этом работа психолога и дефектолога должна носить дифференцированный характер в зависимости оттого, к какой из выделенных групп относится ребенок. |