ТезисыКон5-6марта_13_итог. Московский городской психологопедагогический университет
 Скачать 1.09 Mb.
|
|
О. А. Ботова Москва, ГБОУ Специальная (коррекционная) школа-интернат № 8 для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, с ограниченными возможностями здоровья На сегодняшний день в центре внимания специального образования находятся потребности каждого конкретного ребенка с интеллектуальной недостаточностью. В коррекционной психологии проблема обучаемости представлена в работах Б. Г. Ананьева, МЮ. Боряковой, ТА. Власовой, Т. В. Егоро- вой, А. Я. Ивановой, Т. Н. Князевой, НА. Менчинской, В. А. Пермяковой, НМ. Стадненко, ТА. Стрекаловой, У. В. Ульенковой и др. В настоящее время «обучаемость» в широком смысле этого слова понимается, как способность ребенка успешно обучаться в системе школьного образования, и связана с традиционными педагогическими представлениями о необходимости обучать детей школьного возраста предметным, оценочным знаниям. Наиболее близкое нам понимание «обучаемости» по отношению к детям, имеющим нарушения интеллекта – это диапазон их потенциальных возможностей по овладению новыми знаниями в совместной с взрослыми деятельности (А. Я. Иванова, Б. В. Зейгарник). Обобщая позиции различных взглядов на обучаемость (З. И. Калмы- кова, НА. Менчинская, В. В. Давыдов, ЕД. Хомская, А. К. Маркова, ОМ. Морозов, В. А. Пермякова и др, можно выделить четыре компонента обучаемости: мотивационный, когнитивно-мнемический, организационный и эмоционально- волевой В разных возрастных периодах обучаемость одного итого же человека, может меняться возрастать либо ослабевать. Тем не менее, четко выделяются группы учащихся с различной степенью обучаемости: высокая, средняя, заниженная и низкая. Для каждой из этих групп нужно использовать специфические методы индивидуальной и групповой организации учебной деятельности О. А. Ботова Исследование психологических особенностей обучаемости умственно отсталых детей младшего школьного возраста осуществлялось нами через изучение ее показателей активность и ориентировка в задании, восприимчивость к помощи (качество и количество уроков подсказок, способность к логическому переносу, словесное опосредование как обобщающая функция речи. Результаты исследования показывают, что обучаемость детей с интеллектуальной недостаточностью по ряду количественных и качественных показателей отличается от обучаемости их нормально развивающихся сверстников. Так, младшие школьники с умственной отсталостью отличаются по количественному показателю обучаемости и по качественному своеобразию самого процесса обучения, что выражается в особенностях предварительной ориентировки, в восприимчивости к помощи взрослого, в резко расходящихся возможностях логического переноса усвоенного способа действия. К качественным характеристикам обучаемости следует отнести, слабость волевых усилий, отсутствие достаточной активности при знакомстве с новым материалом, трудности его усвоения. Слабая восприимчивость этих детей к помощи выражается в большом количестве уроков- подсказок, полученных ими. Недостаточность обобщающей функции речи проявилась в слабости завершающих словесных формулировок, неумении вычленить основной признак проводимой классификации фигур. И, наконец, недостаточная способность к логическому переносу усвоенного навыка выразилась либо в невозможности решения аналогичной задачи, либо в выполнении ее только в наглядно-действенной форме. Проведенное нами исследование позволило рассмотреть особенности обучаемости детей с интеллектуальной недостаточностью и выявить ее специфические ее черты. Результаты нашего исследования подтверждают необходимость ранней диагностики обучаемости и специальной коррекционно-развивающей работы, направленной на активизацию компенсаторных моментов и потенциальных возможностей психического развития детей. Такая работа не только поможет этим детям освоить продуктивные способы решения познавательных задач, но и будет способствовать умственному развитию данного контингента испытуемых. При определении особенностей обучаемости и ее качественного содержания у ребенка с интеллектуальными нарушениями важно не только выявить ее уровень, но и найти адекватные возможностям воспитанника способы и формы индивидуального подхода к обучению, учитывающие его психологические особенности Раздел 2. Изучение особенностей развития детей, подростков и юношей с интеллектуальными нарушениями Использование игр с правилами в изучении самостоятельности у детей старшего дошкольного возраста с нарушением интеллекта Т. Ю. Бутусова Москва, ФГНУ Институт коррекционной педагогики РАО Общеизвестно, что в игровой деятельности, как ведущей в дошкольном возрасте, происходит становление и проявление самостоятельности детей. В исследованиях в области детской психологии и дошкольной педагогики доказана значимость развивающего потенциала игр с правилами для развития элементов самооценкии самоконтроля (ЛИ. Божович, С. Л. Новосело- ва, Н. Я. Михайленко, ДБ. Эльконин, и др. В методических рекомендациях по обучению умственно отсталых детей дошкольного возраста сохраняется традиция использования игр с правилами только в качестве дидактического средства. Однако в литературных источниках по обучению и воспитанию детей с нарушением интеллекта отсутствуют рекомендации по организации и содержанию коррекционно-развивающих занятий, позволяющих использовать игры с правилами как средство для формирования самостоятельности и накопления социального опыта у детей изучаемой категории. Самостоятельность – постоянно развивающееся личностное качество, первоосновы которого закладываются на границе раннего и дошкольного возраста. Результаты научных исследований свидетельствуют о том, что к концу старшего дошкольного возраста, в условиях оптимального воспитания и обучения дети могут достигнуть выраженных показателей самостоятельности в разных видах деятельности в игре (ДБ. Эльконин, Н. Я. Михайленко, С. А. Марутян), в труде (МВ. Крулехт, Р. С. Буре в познавательной деятельности (ИВ. Охулкова, ЗА. Михайлова); в общении ЕЕ. Кравцова, Л. В. Артемова). В ряде работ показана тесная взаимосвязь между развитием уровня самостоятельности дошкольника и его готовности к школьному обучению (Т. И. Бабаева, МН. Силаева, Т. Н. Филютина). Игра со сверстниками занимает существенное место в ряду других видов самостоятельной деятельности детей дошкольного возраста. Освоение игры с правилами становится возможным к среднему дошкольному возрасту [1]. Некоторые современные исследователи отмечают, что психологическая готовность к игре в этом возрасте включает в себя следующие компоненты способность ребенка выделять себя из окружающего мира (первые формы самосознания определенный уровень развития предметной деятельности, при которой ребенок умеет выделять ключевое действие (функциональное назначение предмета заменять ряд действий или предметов словами развитое общение с взрослым, в котором есть некоторые правила [2]. ТЮ. Бутусова Наше исследование было посвящено изучению педагогических условий становления самостоятельности в процессе игр с правилами у детей дошкольного возраста с нарушением интеллекта (детей с легкой умственной отсталостью. Задачей констатирующей части исследования было определение уровней самостоятельности в играх с правилами у детей среднего и старшего дошкольного возраста. В эксперименте участвовали 40 детей (20 нормально развивающихся детей 4–5 лети детей с нарушением интеллекта 5–6 л. Детям была предложена серия игр с правилами Предметное лото, Картинное домино, подвижная игра Пройди препятствие, «Съедобное-несъедобное». В процессе игр с правилами изучались следующие проявления самостоятельности у детей действие по образцу или самостоятельно соблюдение очередности действий установка на выигрыш развертывание совместной игры со сверстником в соответствии с правилами игры самооценка своих действий. Наряду с этим, в констатирующей части исследования использовалось анкетирование воспитателей, где отмечались их наблюдения за самостоятельностью детей группы в процессе игр со сверстниками. В итоге проведения констатирующей части эксперимента были сделаны следующие выводы. Условно было выделено четыре группы детей по уровню сформирован- ности их самостоятельности. Нормально развивающиеся дети показали высокий и средний уровень самостоятельности в игре. У детей с нарушением интеллекта выявлен низкий и очень низкий уровень самостоятельности. Эти данные свидетельствуют о необходимости методического совершенствования организации игровой деятельности детей с нарушением интеллекта. 3. Без специально организованного педагогического воздействия ребенок сна- рушением интеллекта не овладевает тем уровнем самостоятельности и усвоения социального опыта от сверстников, который приобретает каждый нормально развивающийся ребенок входе взаимодействия со сверстниками. Центральная роль в процессе усвоения детьми правилами в игре принадлежит взрослому (воспитателю, который непросто доносит до них правила и последовательность действий в игре, но и выделяет поэтапные шаги для достижения детьми определенного уровня самостоятельности в конкретной игре с правилами. Литература 1. Михайленко Н. Я, Короткова НА. Игра с правилами в дошкольном возрасте Пособие. – М Онега, 1994. 2. Осницкий А. К. Психологические механизмы самостоятельности / А. К. Осницкий. – М Обнинск ИГ. – СОЦИН, 2010. Раздел 2. Изучение особенностей развития детей, подростков и юношей с интеллектуальными нарушениями Влияние личностных особенностей подростков с нарушением интеллекта на эффективность усвоения знаний Е. Н Горина Саратов, СГУ им. Н. Г. Чернышевского В отечественной и зарубежной психолого-педагогической литературе отмечается, что учет личностных особенностей человека имеет большое значение для повышения эффективности любой его деятельности. Е. Ф. Ры- балко, Д. И. Фельдштейн, М. К. Акимова, ЛИ. Божович, Л. С. Слави- на, 3. И. Калмыкова, А. К. Маркова, И. С. Якиманская, НА. Менчинская , Р. Б. Кэттелл, А. Анастази и многие другие исследователи указывают на существование множественных связей между школьной успеваемостью и индивидуально-психологическими особенностями личности учащихся. Повышение эффективности учебно-воспитательного процесса в С(К) ОШ VIII вида обуславливает необходимость расширения исследований, связанных с изучением психологических механизмов оптимизации образовательного процесса. Умственная отсталость как стойкое необратимое недоразвитие уровня психической, в первую очередь интеллектуальной деятельности, включает в себя недоразвитие эмоционально-волевой сферы, речи, моторики и всей личности в целом Личностные особенности, в свою очередь, влияют на поведение, самоконтроль, учебную деятельность, взаимоотношения с окружающими. Личностные особенности умственно отсталых подростков обусловлены как органическим поражением ЦНС, таки неблагоприятными социокультурными условиями воспитания и развития. Недостатки в развитии характера, воли и других высших психических функций довольно частое, ноне обязательное вторичное осложнение при умственной отсталости На базе С(К)ОШ VIII вида № 2 г. Саратова было проведено экспериментальное исследование, в котором приняли участие 9 учащихся 8 класса (возраст 14–15 лет) с диагнозом олигофрения в степени дебильности. Цель исследования – выявить влияние личностных особенностей подростков с интеллектуальной недостаточностью на усвоение и качество знаний на примере предмета биологии. Особенности познавательной деятельности детей обуславливают некоторые трудности усвоения природоведческого материала, хотя биология является наиболее предпочитаемым в данном классе учебным предметом. Для диагностики индивидуально-психологических особенностей подростков был выбран многофакторный личностный вопросник Р. Кеттелла. На основе полученных результатов и оценки успеваемости учащихся была выявлена следующая зависимость Е. Н. Горина – у учащихся с хорошей и отличной успеваемостью (6 чел) присутствуют такие качества как готовность к сотрудничеству, общительность, доброта, собранность, адекватный уровень самоконтроля, наличие мотивации у учащихся с удовлетворительной успеваемостью (3 чел) выделяются такие качества как недоверчивость, несобранность, эмоциональная дезорганизация общения, несогласие с общепринятыми моральными нормами, безответственность, конфликтность, слабый самоконтроль, эгоцентричность, раздражительность и импульсивность. Разработка и реализация коррекционной психолого-педагогической программы позволили оценить, насколько коррекция личностных черт способствует усвоению и повышению качества знаний детей с нарушением интеллекта. Было проведено 10 занятий в течение 1,5 месяцев 1–2 раза в неделю продолжительностью 35 минут. Каждое занятие включало – 2–3 психологических упражнения (игры, способствующих коррекции характерологических особенностей умственно отсталых подростков, активизации их знаний и представлений о себе, выработке адекватного отношения к себе и окружающим, коррекции эмоционально-волевой сферы, развитию навыков взаимодействия в коллективе – воспитательную беседу по различным темам, таким как Доброта, Правила поведения в общественных местах, Моя семья, Пагубные привычки, Совесть и Воля – релаксационное упражнение, с целью снятия психологического напряжения у каждого подростка ив группе в целом подведение итогов, обобщение и анализ полученной информации, выводы. После реализации коррекционной программы была выявлена её эффективность. У учащихся с удовлетворительной успеваемостью текущие и четвертные оценки стали выше. Подростки с хорошей успеваемостью стали более внимательны, активны, сосредоточены на уроках. Результаты исследования доказывают возможность эффективной коррекции личностной сферы подростков с нарушением интеллекта и её влияние на усвоение и качество академических знаний, имеют практическую значимость для учителей С(К)ОШ VIII вида и специальных психологов при выборе оптимального образовательного и психокоррекционного маршрута учащихся с интеллектуальной недостаточностью. Литература: 1. Выготский Л. С. Проблемы дефектологии // Сост. Т. М. Лифанова. – М Просвещение, 1995. 2. Рубинштейн С. Я Психология умственно отсталого школьника / С. Я. Рубинштейн . – М, 1979. Раздел 2. Изучение особенностей развития детей, подростков и юношей с интеллектуальными нарушениями Стратегии поведения в конфликтных ситуациях умственно отсталых юношей Е. С. Гринина Саратов, СГУ им. Н. Г. Чернышевского В настоящее время умение конструктивно разрешать возникающие в повседневной жизни конфликты является одним из наиболее актуальных и социально востребованных качеств личности. Умственно отсталые учащиеся не всегда могут адекватно урегулировать межличностные противоречия, что обусловлено интеллектуальным дефектом, слабостью самоконтроля, трудностью формирования навыков конструктивной коммуникации и другими факторами. Актуальность корректного поведения в межличностных конфликтах существенно возрастает со вступлением умственно отсталых в юношеский возраст. Это связано с окончанием учащимися специальных (коррекционных) школ, где они находились под опекой педагогических работников в условиях хорошо знакомого коллектива, и их вступлением в самостоятельную жизнь, интеграцией в социум. Настоящее исследование посвящено изучению стратегий поведения в конфликтных ситуациях умственно отсталых учащихся Саратовского техникума строительных технологий и сферы обслуживания (СТСТиСО). Исследование проводилось в сравнительном плане, в качестве контрольной группы выступали нормально развивающиеся учащиеся этого же учебного заведения. Исследование осуществлялось с применением адаптированного варианта методики К. Томаса Стратегии поведения в конфликтных ситуациях, позволяющей выявить выраженность в поведении человека стратегий сотрудничества, соперничества, избегания, приспособления и избегания. Входе исследования юноше предлагалось согласиться стем суждением опросника, которое он считает наиболее соответствующим его типичному поведению. В исследовании принимали участие две группы студентов техникума ввоз- расте 16–17 лет учащиеся с диагнозом умственная отсталость в легкой степени чел) и их условно нормативно развивающиеся сверстники (15 чел.). Результаты исследования свидетельствуют, что наиболее выраженной в поведении умственно отсталых студентов СТСТиСО оказывается стратегия соперничества. Средний результат по этой шкале составил 6,3 балла. Этаже тенденция прослеживается ив отношении нормально развивающихся учащихся техникума. Выраженность этой стратегии в данной группе оказывается выше и достигает в среднем 8,7 балла. Преобладание в конфликтном поведении юношей из обеих групп стратегии соперничества, на наш взгляд, может быть обусловлено воздействием ряда фактора. Так, большое значение имеет возрастной фактор. Все испытуемые могут быть отнесены к юношескому возрасту, для Е. С. Гринина которого характерны повышенная потребность в самоутверждении, недостаточная самокритичность, категоричность суждений, завышенные требования к окружающими т. д, что часто становится причинами деструктивного поведения, в том числе в конфликтных ситуациях. В случае умственной отсталости указанные особенности усугубляются интеллектуальным дефектом, трудностью переработки информации, недостатками развития личности и т. д. Помимо этого, значительную роль играют социальные факторы развития учащихся техникума. У многих испытуемых отмечаются неблагоприятные социальные условия неполные семьи, неблагополучное ближайшее окружение и др. Имея перед собой образцы деструктивного поведения, особенно ярко проявляющиеся в конфликтных ситуациях, такие юноши переносят их на свое поведение, межличностные отношения с товарищами. Стратегия сотрудничества в равной степени выражена в поведении студентов техникума как с нормальным, таки с нарушенным интеллектуальным развитием (средний результат 6,1 балла. Важно отметить, что нив одной группе учащихся эта стратегия не выступает в качестве ведущей. Этот факт, на наш взгляд, закономерен и обусловлен, с одной стороны, объективной трудностью реализации этой стратегии входе конфликтного взаимодействия, ас другой – специфическими психологическими особенностями студентов. Компромиссное поведение в конфликте чаще отмечается среди учащихся с умственной отсталостью (6,2 балла, чем среди их нормально развивающихся сверстников (5,9 балла. Значительные различия были получены по шкале избегание. Умственно отсталые молодые люди достаточно редко прибегают в конфликтных ситуациях к стратегии избегания (средний результат – 4,8 балла, в то время как в группе нормально развивающихся студентов этот показатель составляет 5,6 балла. Таким образом, нормально развивающиеся юноши чаще демонстрируют готовность сгладить потенциально конфликтную ситуацию, не вступая в противоборство с оппонентом, и не стремясь, во чтобы тони стало, отстоять свои интересы. Этот факт является положительным моментом, особенно учитывая то, что в случае возникновения конфликта преобладающей стратегией поведения студентов техникума оказывается соперничество. Наибольшие различия были получены при обследовании студентов по шкале приспособление. Менее выражена была эта стратегия в поведении учащихся с сохранным интеллектом – средний результат 3,1 балла. Более высокий уровень выраженности стратегии приспособления отмечался в группе умственно отсталых учащихся – 4,9 балла. Таким образом, полученные входе исследования данные свидетельствуют о значительной выраженности деструктивных стратегий поведения в конфликтных ситуациях в обеих группах учащихся. Это связано как с инди- Раздел 2. Изучение особенностей развития детей, подростков и юношей с интеллектуальными нарушениями видуальными и типологическими особенностями студентов техникума, таки с неблагоприятной социальной ситуацией их развития. Этот факт, на наш взгляд, заслуживает более пристального внимания специалистов к вопросам формирования у учащихся конструктивных навыков взаимодействия. Особенности зрительного опознавания фотографий с изображением знакомых и незнакомых лицу пациентов с синдромом умственной отсталости, сцепленной с ломкой хромосомой Х |