Направления и методы психокоррекции детей с ОВЗ. Направления и методы психокоррекции детей с овз
 Скачать 157.17 Kb.
|
Современные модели инклюзииВ настоящее время наиболее оптимальными вариантами включения детей с отставаниями в развитии в общее с другими детьми образовательное пространство являются вариативные модели дозированной инклюзии: постоянной частичной и временной систематической. Эти модели инклюзии могут быть использованы и как переходный вариант к более полному включению ребенка с ОВЗ в совместный с другими детьми образовательный процесс. Модели постоянной частичной и временной систематической инклюзии могут быть реализованы в тех массовых школах, где открыты специальные классы для детей с определенным отклонением в развитии. При частичной инклюзии дети с ОВЗ являются учениками специальных классов, которые комплектуются по существующим для таких классов правилам. В соответствии с моделью частичной инклюзии предусматривается, что дети с более высоким уровнем развития из этих классов систематически вводятся в обычные классы по 1–3 человека во внеурочной деятельности. Включение этих детей в совместную урочную деятельность возможно только по отдельным предметам, например, на уроках физкультуры. Эта модель также может быть рекомендована, например, для обучающихся с задержкой психического развития и легкой неосложненной умственной отсталостью. В соответствии с моделью частичной инклюзии в процесс воспитания и обучения детей с ОВЗ вовлечены педагог общеобразовательной школы и педагог-дефектолог. Учитель-дефектолог специального класса должен быть знаком с перспективным планом работы педагога того массового класса, в который интегрируются его ученики. Это необходимо для того, чтобы он на своих фронтальных и индивидуальных коррекционных занятиях обратил особое внимание на подготовку воспитанников к успешному участию в совместных с нормально развивающимися детьми занятиях. Учитель-дефектолог специального класса должен систематически оказывать методическую помощь массовым педагогам в организации общения с детьми с ограниченными возможностями здоровья, включенным во внеурочной деятельности в коллектив нормально развивающихся сверстников, в привлечении их к занятиям, к играм. Он ведет наблюдение за их адаптацией в массовом классе, посещает занятия, фиксирует для себя те трудности, с которыми сталкивается каждый ребенок, и пытается подготовить его к их преодолению на своих фронтальных и индивидуальных занятиях. Педагоги массового и специального классов проводят подготовительную работу, необходимую для более полноценного включения таких детей-инвалидов в совместные игры, праздники, развлечения и т. п. Задача специальных и массовых педагогов состоит в том, чтобы со временем дети-инвалиды стали соучастниками этой деятельности, а нормально развивающиеся дети воспринимали их как партнеров, которым нередко требуется их помощь и поддержка. Предполагается, что в условиях временной инклюзии взаимодействие детей должно происходить не реже двух раз в месяц. Школьники с ОВЗ объединяются с нормально развивающимися детьми в рамках дополнительного образования. Они вместе посещают кружки и спортивные секции. Эпизодическая инклюзия рекомендуется детям с более глубоким интеллектуальным дефектом, с отягощенной умственной отсталостью либо имеющим выраженные расстройства поведения. Кроме того, она ориентирована на специальные школьные учреждения, которые ограничены в возможностях проведения целенаправленной работы по совместному с нормально развивающимися детьми воспитанию и обучению своих воспитанников. Эпизодическая инклюзия ориентирована на обеспечение хотя бы минимального социального взаимодействия детей с выраженными нарушениями развития со сверстниками, преодоление тех объективных ограничений в социальном общении, которые создаются в условиях специальных (коррекционных) учреждений, где обучаются только дети с ограниченными возможностями здоровья [23]. Таким образом, выбор той или иной модели образовательной инклюзии зависит как от особенностей, возможностей и потребностей самого ребенкаинвалида, так и условий, которые может создать для его обучения общеобразовательная организация. Можно выделить следующие принципы реализации той или иной модели инклюзивного образования обучающихся с ОВЗ: Любая модель образовательной инклюзии может быть реализована при условии объективной и всесторонней оценки ее полезности для психофизического развития, успешной социализации и социальной адаптации обучающегося с ОВЗ, а также отсутствии рисков ухудшения условий и ограничения возможностей образования и социализации в целом для других обучающихся, в группу которых он включается [14]. Выбор модели инклюзии, рекомендуемой для конкретного обучающегося с ОВЗ, должен осуществляется на основе: индивидуального подхода к обучающемуся с ОВЗ с учетом характера и тяжести имеющихся у него нарушений психофизического развития, актуального уровня сформированности произвольной регуляции поведения, учебных, социально-бытовых, гигиенических и коммуникативных навыков; рекомендуемого психолого-медико-педагогической комиссией (далее ПМПК); – оценки готовности и возможности родителей обучающегося с ОВЗ участвовать во взаимодействии с педагогами и специалистами в работе по его включению в совместную образовательную деятельность с другими обучающимися, коррекции недостатков психофизического развития, формированию учебных и различных социальных навыков; – комплекса показателей, характеризующих наличие в образовательной организации специальных образовательных условий для реализации рекомендуемой модели инклюзии; – изучения отношения всех участников образовательного процесса к рекомендуемой модели инклюзии. В ходе реализации любой модели инклюзии в образовательной организации должен осуществляться постоянный мониторинг, включающий: оценку динамики психического развития, социализации и социальной адаптации обучающегося с ОВЗ на основе показателей, включенных в систему комплексного оценивания результатов образования по соответствующему варианту АООП или АОП дополнительного образования; – учет показателей удовлетворенности родителей и других участников образовательного процесса (педагогов, других обучающихся и их родителей) результатами и условиями реализуемой модели инклюзии; – регулярного анализа соответствия специальных условий, созданных для реализации выбранной модели инклюзии, особым образовательным потребностям обучающегося с ОВЗ [14]. С учетом данных мониторинга реализующейся модели инклюзии, на основе комплексной оценки образовательных результатов, динамики психофизического развития, уровня социализации и социальной адаптации обучающегося с ОВЗ, что может быть основанием и для изменения варианта АООП, обучающемуся с ОВЗ может быть рекомендована другая модель инклюзии. 10.Система работы по формированию универсальных (базовых) учебных действий в процессе комплексного сопровождения детей- инвалидов, обучающихся по адаптированным основным общеобразовательным программам В соответствии с деятельностным подходом, являющимся общеметодологической основой современного отечественного образования, группой авторов (А.Г. Асмолов, Г.В. Бурменская, И.А. Володарскаяи др.) была разработана концепция развития универсальных учебных действий, согласно которой содержание учебных предметов и образовательных технологий должны выстраиваться с ориентацией на формирование системы общеучебных умений, обеспечивающих успешность обучения школьников [8]. По мнению авторов этой концепции, учебная деятельность представляет собой целостную систему, в которой формирование каждого вида учебного действия определяется его отношением с другими видами учебных действий и особенностями психического развития детей. Следует отметить, что указанные положения концепции развития универсальных учебных действий во многом совпадают с принципами коррекционно-развивающего обучения. Так как имеющиеся у многих обучающихся с ограниченными возможностями здоровья (далее – ОВЗ) эмоционально-волевые и когнитивные нарушения обусловливают значительные трудности формирования структуры учебной деятельности, составляющие ее компоненты (учебная мотивация, общеучебные и общетрудовые умения) были всегда объектом коррекционно-развивающей работы в специальном образовании [14]. В понятии общеучебное умение или универсальное учебное действие авторами концепции выделяется еще очень важный аспект – его ориентированность на успешную социальную адаптацию за счет формирования жизненно важных компетенций [14]. Такой подход полностью соответствует целям и задачам специального образования с его направленностью на максимальную социальную адаптацию выпускника [17]. Очевидно, что круг знаний, умений, жизненных компетенций выпускников специальных (коррекционных) образовательных учреждений не может ограничиваться только теми, которые сформировались у них в период обучения в школе. Этот круг постоянно расширяется в процессе их дальнейшей социализации, приспособления к условиям постоянно изменяющейся среды жизнедеятельности. Поэтому содержание, технологии и специальные условия образования обучающихся с ОВЗ должны обеспечить формирование у них способностей к дальнейшей социализации и социальной адаптации. Формирование базовых учебных действий у школьника с умственной отсталостью направлено на становление его как субъекта учебной деятельности, которая обеспечивает одно из направлений его подготовки к самостоятельной жизни в обществе и овладения доступными видами профильного труда [5]. К функциям базовых учебных действий относится: обеспечение успешности (эффективности) изучения содержания любой предметной области; реализация преемственности обучения на всех ступенях образования; формирование готовности обучающегося с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) к дальнейшей трудовой деятельности; обеспечение целостности развития личности обучающегося. С учетом этих функций базовые учебные действия могут рассматриваться как условие и как предпосылка формирования различных жизненных компетенций, конкретных способов поведения, обеспечивающих социальную (в т. ч. социально- бытовую) ориентировку и социальную адаптацию [14]. Следовательно, от степени их сформированности у выпускника коррекционной школы зависит успешность овладения в дальнейшем новыми видами деятельности и необходимыми для социальной адаптации компетенциями. Структура базовых учебных действий включает мотивационный, операционный и регулятивный компоненты учебной деятельности. В качестве основных задач, решение которых обеспечивает реализацию системного подхода к формированию универсальных (базовых) учебных действий, можно выделить следующие: Определение направлений формирования универсальных (базовых) учебных действий и их связи с определенными учебными предметами и курсами. Подбор методов и приемов, обеспечивающих формирование универсальных (базовых) учебных действий у обучающихся с ОВЗ в учебной и внеурочной деятельности. Проектирование учебных и коррекционных занятий с учетом решения задач, связанных с формированием универсальных (базовых) учебных действий. Разработку технологической карты урока с определением учебных ситуаций, обеспечивающих формирование универсальных (базовых) учебных действий. Разработка рабочих программ учебных предметов, курсов, предусматривающих деятельность по формированию универсальных (базовых) учебных действий. Разработку показателей и уровней сформированности универсальных (базовых) учебных действий. Отбор методов педагогической и психологической диагностики, а также разработку формы мониторинга сформированности универсальных (базовых) учебных действий. Организацию взаимодействия педагогов и специалистов по формированию универсальных (базовых) учебных действий у обучающихся [23]. Можно рекомендовать следующий алгоритм включения видов универсальных (базовых) учебных действий в содержание рабочих программ учебных предметов: Проанализировать содержание разделов и тем программы на предмет его использования для формирования определенных видов универсальных (базовых) учебных действий. Разработать рабочую программу учебного предмета на основе примерной, указав в пояснительной записке, а также в разделах программы формируемые универсальные (базовые) учебные действия. Выбрать методы и средства формирования универсальных (базовых) учебных действий для каждого урока с учетом содержания изучаемой темы. Разработать систему типовых заданий для формирования универсальных (базовых) учебных действий в рамках учебного предмета. Разработать диагностический материал для оценки сформированности универсальных (базовых) учебных действий в учебном процессе. Учитывая, что для отдельных обучающихся могут разрабатываться и индивидуальные учебные планы, в этих планах могут отражаться и особенности работы по формированию БУД. Подобным образом может осуществляться включение универсальных (базовых) учебных действий в содержание программ внеурочной деятельности [23]. |