нетрадиційні методи, підходи і форми виховної роботи з дітьми з порушенням мовлення
 Скачать 211.61 Kb.
|
|
Міністерство освіти і науки України Відкритий міжнародний університет розвитку людини «Україна» Миколаївський інститут розвитку людини (повне найменування вищого навчального закладу) Кафедра психології, спеціальної освіти та здоров’я людини (повна назва кафедри) Кваліфікаційна робота магістр (освітньо-кваліфікаційний рівень) на тему: «НЕТРАДИЦІЙНІ МЕТОДИ, ПІДХОДИ І ФОРМИ ВИХОВНОЇ РОБОТИ З ДІТЬМИ З ПОРУШЕННЯМ МОВЛЕННЯ» « NON-TRADITIONAL METHODS, APPROACHES AND FORMS OF EDUCATIONAL WORK WITH CHILDREN WHO HAVE SPEECH DISORDERS » Виконала: здобувачка другого (магістерського) рівня вищої освіти за освітньо-професійною програмою спеціальності 016 «Спеціальна освіта» галузі: 01 Освіта Матвєєва Ганна Миколаївна ______________________ Науковий керівник: Мазур Валентина Михайлівна, доктор філософії в галузі психології, доцент, завідувач кафедри психології, спеціальної освіти та здоров’я людини МІРЛ Університету «Україна»___________________ Рецензент: Султанова Наталія Вікторівна, доктор педагогічних наук, професор кафедри педагогіки, психології та інклюзивної освіти МНУ імені В. О. Сухомлинського __________
Миколаїв – 2022
ВСТУП Актуальність теми дослідження. Сучасний стан функціонування спеціальної освіти в Україні характеризується необхідністю розробки адекватних та дієвих шляхів впливу на особистість дітей з різноманітними порушеннями психофізичного розвитку. Особливу категорію дітей, які потребують допомоги і підтримки, корекційно-навчальної та виховної роботи з боку не тільки батьків і вихователів, а й логопедів, корекційних педагогів, психологів та інших фахівців, складають діти з порушеннями мовлення. Пріоритетність мовлення в становленні дитини молодшого шкільного віку як особистості є беззаперечною. Дитина в цьому віці природно активно засвоює мовлення, оскільки це зумовлено її потребами у пізнанні, комунікації, самореалізації. Мовлення сприяє формуванню її інтелектуального потенціалу, збільшує пізнавальну активність, якісно розширює світогляд, стимулює і збагачує комунікативні навички. Однак у дітей з порушеннями мовлення часто супутніми є й порушення розвитку пізнавальної та емоційної сфери, що обов’язково потрібно враховувати батькам і вихователям, корекційним педагогам, логопедам, психологам, та іншим фахівцям, які працюють з даною категорією дітей. відтак, навчання і виховання дітей з порушеннями мовленнєвого розвитку (ПМР) потребує особливих підходів та методів, забезпечення необхідних психолого-педагогічних умов, що впливають на успішність їх становлення як особистості, соціалізації в суспільному середовищі. Проблема навчання, виховання і розвитку дітей з порушенням мовлення знайшла широке відображення у вітчизняному корекційно-педагогічному досвіді. Вивчалися особливості розвитку мовлення дітей із фонетико-фонематичним та загальним недорозвиненням мовлення (Н. Базима, Р. Левіна, Ю. Рібцун, Є. Соботович, Л. Спірова, В. Тарасун, Л. Трофименко, М. Шевченко, М. Шеремет, та ін.); питання підготовки дошкільнят із ПМР до школи (Л. Бартєнєва, О. Боряк, Л. Дідкова, Л. Журова, Н. Нікашина, Н. Орланова, Г. Чіркіна, М. Шеремет та ін.). Засади діагностики і корекції відхилень у розвитку мовленнєвої сфери висвітлені у працях видатних науковців корекційної педагогіки (Т. Ахутіна, Л. Вассерман, Т. Власова, Л. Виготський, І. Мамайчук, Л. Шипіцина та ін.). Порушення мовлення, обмеженість мовленнєвого спілкування часто негативно впливають на формування особистості дитини, викликають специфічні особливості емоційно-вольової сфери, сприяють розвитку негативних якостей характеру (сором’язливості, нерішучості, замкнутості, негативізму, почуття неповноцінності) (Л. Волкова, І. Мамайчук, І. Мартиненко, С. Конопляста, А. Обухівська, Т. Сак, В. Сєліверстов, Л. Трофименко та ін.). Саме тому особливого значення набуває питання пошуку ефективних методів і підходів у вихованні дітей з порушеннями мовлення, що передбачає використання не тільки традиційних, але й нестандартних методів і форм виховної роботи з даною категорією дітей. Зважаючи на недостатність висвітлення досліджуваного нами аспекту, було обрано тему « Нетрадиційні методи і підходи у вихованні дітей з порушенням мовлення». Об’єкт дослідження – процес виховання дітей з порушеннями мовлення. Предмет дослідження – нетрадиційні методи та підходи у вихованні дітей з порушеннями мовлення. Мета дослідження – теоретично розглянути і практично обґрунтувати особливості використання нетрадиційних методів виховання дітей з порушеннями мовлення. Завдання дослідження: 1. Здійснити теоретичний аналіз спеціальної психолого-педагогічної літератури з проблеми особливостей виховання і розвитку дітей з порушеннями мовлення. 2. Емпірично дослідити особливості використання нетрадиційних методів у вихованні дітей з порушеннями мовлення ; 3. Надати рекомендації з використання нетрадиційних методів і підходів у вихованні дітей з порушеннями мовлення. Для вирішення поставлених завдань було використано комплекс методів дослідження: - теоретичні: аналіз, синтез, порівняння, вивчення спеціальної психолого-педагогічної літератури, що надали змогу розглянути особливості використання нетрадиційних методів виховання дітей з порушеннями мовлення; - емпіричні: спостереження, опитування, діагностичні методики, на основі використання яких встановлено доцільність застосування нетрадиційних методів виховання молодших школярів із порушеннями мовлення. Експериментальне дослідження було проведено в загальноосвітній школі інтернаті № 3 м. Миколаєва. У дослідженні взяло участь 20 дітей молодшого шкільного віку, які мають порушення мовлення та педагогів-вихователів, логопедів, психолога, які працюють з ними у межах освітнього процесу Практичне значення отриманих результатів полягає у розробці рекомендацій з використання нетрадиційних методів і підходів у вихованні дітей з порушенням мовлення. Основні результати дослідження висвітлені в матеріалах науково- практичних конференціях: Сучасні технології розвитку людини в інтегрованому суспільстві: Матеріали V Міжнародної науково-практичної конференції, м. Миколаїв, 23 квітня 2021 р. / За заг.ред. А.М. Старєвої; упоряд.А.В. Завгородній, С.В. Кандюк-Лебідь, О.А. Шевченко. Миколаїв: МІРЛ та МФК Університету «Україна», 2021. 306 с., на ХХІ Міжнародній науково-практичній конференції «Інклюзивне освітнє середовище: проблеми, перспективи та кращі практики» 24-25 листопада 2021 року. Структура роботи. Кваліфікаційна робота складається із вступу, трьох розділів, 3 додатків. Загальний обсяг дипломної роботи складає 90 сторінок і містить 4 таблиці та 4 рисунки. Список використаних джерел налічує 63 найменування. РОЗДІЛ І. ТЕОРЕТИЧНИЙ АНАЛІЗ ПРОБЛЕМИ ВИКОРИСТАННЯ НЕТРАДИЦІЙНИХ МЕТОДІВ І ПІДХОДІВ У ВИХОВАННІ ДІТЕЙ З ПОРУШЕННЯМИ МОВЛЕННЯ 1. 1. Особливості дітей з порушеннями мовленнєвого розвитку Найвища та найважливіша психічна функція людини – це мова – основний засіб спілкування. Мова має визначальну роль в процесі компенсації різних аномалій розвитку. Понад 50% дошкільників і 17% школярів молодшого шкільного віку мають різноманітні порушення мовленнєвого розвитку (частина з яких до кінця навчання у початкових класах долає цей розлад). Порушення мовленнєвого розвитку може супроводжувати інші розлади, такі як затримка розумового розвитку, аутизм або церебральний параліч. За різними статистичними даними відомо, що на розлади в комунікації (порушення вимови, мовлення) страждає кожен десятий. Мовлення - один з найбільш потужних факторів і стимулів розвитку дитини. Це зумовлено винятковою роллю, яку воно відіграє в житті людини. Мовлення в своєму розвитку проходить певні етапи. На кожному з етапів елементи мовленнєвої системи формуються у певній закономірності. Однак, якщо ці закономірності порушуються, мовленнєва система дитини формується непослідовно, і, як наслідок, веде до мовленнєвих порушень, виправити які може тільки спеціаліст. Мовленнєві порушення - збірний термін для позначення відхилень від мовленнєвої норми, які повністю або частково перешкоджають мовленнєвому спілкуванню і обмежують можливості соціальної адаптації дитини. Як правило, вони обумовлені відхиленнями в психофізіологічному механізмі мовлення, не відповідають віковій нормі, самостійно не долаються і можуть істотно вплинути на подальший психічний розвиток дитини. Для їх позначення фахівцями використовуються різні, не завжди взаємозамінні терміни – розлади мовлення, дефекти мовлення, недоліки мовлення, недорозвинення мовлення, мовленнєва патологія, мовленнєві відхилення. До дітей з порушеннями мовлення відносяться діти з психофізичними вадами різної вираженості, що викликають розлади комунікативної і пізнавальної функцій мовлення. Від інших категорій дітей з особливими потребами їх відрізняють нормальний біологічний слух, зір і повноцінні передумови інтелектуального розвитку Виділення цих диференціюючих ознак необхідне для їх відмежування від мовленнєвих порушень, що відзначаються у дітей з олігофренією, затримкою психічного розвитку, сліпих і слабозорих, глухих та туговухих, дітей з раннім дитячим аутизмом тощо. Серед причин, що викликають порушення мовлення, розрізняють біологічні і соціальні. Біологічними причинами розвитку мовленнєвих порушень є патогенні чинники, що впливають, головним чином, в період внутрішньоутробного розвитку і пологів (гіпоксія плоду, родові травми тощо), а також в перші місяці життя після народження (мозкові інфекції, травми тощо). Мовленнєві порушення, виникнувши під впливом одного з патогенних чинників, самі по собі не зникають і без спеціально організованої корекційної логопедичної допомоги можуть негативно позначитися на всьому подальшому розвитку дитини. Соціально-психологічні чинники ризику пов’язані, головним чином, з психічною депривацією дітей. Негативну дію на мовленнєвий розвиток може накладати засвоєння дитиною одночасно двох мовних систем (вивчення іноземної мови поряд із недостатнім рівнем володіння рідною мовою згідно вікових норм дитини), зайва стимуляція мовленнєвого розвитку дитини, неадекватний тип виховання дитини, педагогічна занедбаність, тобто відсутність належної уваги до розвитку мовлення дитини, мовленнєві дефекти оточуючих дитину людей. Порушення мовленнєвого розвитку та звуковимови мають діапазон від простої заміни звуків до неможливості розуміти або використовувати мовлення під час комунікації. Для розробки класифікації порушень мовленнєвого розвитку важливими виявились принципи аналізу структури дефекту, розроблені Л. С. Виготським: - виділення первинного дефекту; - встановлення характеру вторинних відхилень; - вивчення походження симптомів, що спостерігаються; - класифікація симптомів з урахуванням провідних факторів: часу виникнення первинного дефекту, ступеню його вираженості, умов виховання і сукупності соціальних факторів, в яких відбувається розвиток особистості аномальної дитини. Такий підхід до аналізу структури дефекту дозволив провести диференціацію відхилень мовленнєвого розвитку у різних категорій дітей із психофізичними вадами. Доведено, що у дітей, які мають порушення інтелекту, слуху, зору недорозвинення мовлення носить вторинний характер, або виступає як другий первинний дефект (наприклад, у дітей із олігофренією і алалією, олігофренією і дизартрією тощо). В інших випадках порушення мовленнєвого розвитку є первинним дефектом і спостерігається у дітей із різними вадами мовлення. Усі мовні порушення діляться на дві групи: - порушення усного мовлення (дисфонія, браділалія, тахілалія, дислалія, ринолалія, дизартрія, алалія, афазія та заїкання): - порушення писемного мовлення (дислексія, дисграфія). Вирішальним для визначення виду мовленнєвого порушення є діагностичне обстеження. Мета діагностичного обстеження дітей з порушеннями мовлення полягає у вивченні складних за своєю будовою форм психічної діяльності: мовлення та мислення. Безумовно, важливе значення у логопедичній діагностиці дітей із психофізичними вадами має оцінка розвитку й інших вищих психічних функцій (рухових, слухових, зорових, мнестичних тощо). Аналіз мовленнєвих порушень передбачає розгляд мовленнєвої діяльності як складної багаторівневої функціональної системи, складові частини якої залежать одна від одної і взаємообумовлюють одна одну. Особлива увага приділяється питанню розвитку мовлення дітей в онтогенезі з метою ранньої діагностики мовленнєвих порушень. Саме тому ґрунтовно розглядається проблема з'ясування первинного дефекту і відокремлення мовленнєвих вад, що мають первинний характер від порушень мовлення при ускладнених дефектах розвитку. Діагностика мовленнєвого розвитку дітей проводиться за двома основними напрямами: - діагностика мовлення дітей у процесі вивчення інтелектуальної діяльності як один із показників розумового розвитку (при вступі до школи, при вирішенні питання про направлення учня у допоміжну школу тощо); - детальне вивчення всіх засобів мовлення з метою виявлення і подальшої корекції недоліків. На початку шкільного навчання перед дитиною ставиться низка вимог, пов'язаних із новою для неї роллю учня та навчанням. Готовність до навчання виявляється у бажанні вчитися, брати на себе відповідальні обов'язки учня, керуватися учнівськими правилами. Крім мотиваційної готовності до шкільного навчання, перебування у школі потребує достатнього рівня розвитку довільності поведінки, тобто здатності підпорядковувати свої дії вимогам певної ситуації, керуватися не лише бажанням "я так хочу", а й розумінням "треба", "потрібно", уміння використовувати вольові зусилля для виконання навчальних завдань, визначених учителем. На початку навчання у дітей з порушенням мовлення шестирічного віку ці компоненти готовності до шкільного навчання несформовані (І. Мартиненко). Найчастіше школа приваблює дитину зовнішніми атрибутами шкільного життя: шкільною формою, рюкзаком або тим, що у школі навчаються старші друзі, брат або сестра. Має місце низький рівень довільності, внаслідок чого дітей важко залучати до роботи — за вказівкою вчителя виконувати те чи інше завдання, дотримуватися шкільного режиму. Із перших днів перебування в школі у більшості дітей з порушенням мовлення виявляються труднощі у навчанні, зумовлені особливостями їх працездатності. Порушення працездатності можуть бути результатом незрілості чи ослабленості психічних процесів. При цьому нервові процеси бувають надмірно виснажливими, інертними, неврівноваженими. Дитина з такою нервовою системою дуже швидко втомлюється від будь-якого інтелектуального навантаження, У стані втоми вона не може засвоювати не лише нові знання, а й упоратися з тим завданням, що перед цим виконувала досить успішно. Крім того, у дітей спостерігаються і періодичні коливання працездатності без видимих зовнішніх причин. Тоді діти особливо малопродуктивні як під час засвоєння, так і відтворення навчального матеріалу. У деяких дітей тривалий час можуть спостерігатися особливості поведінки внаслідок підвищеної розгальмованості або, навпаки, загальмованості нервових процесів. Наприклад, на початку уроку гіпердинамічна дитина може уважно слухати вчителя, відповідати на поставлені запитання, а потім стає неуважною, втрачає інтерес до того, що відбувається у класі, починає займатися сторонніми справами (малює у зошиті, лізе під парту, відволікає сусідів, може вставати і ходити кімнатою). У дітей з гіподинамічним синдромом особливості емоційної сфери — боязливість, уповільненість, нерішучість, схильність до фіксації на неприємних переживаннях — проявляються вже з перших днів перебування у школі. Учень першого класу важко звикає до шкільних умов; на уроках лише іноді піднімає руку навіть тоді, коли знає правильну відповідь; біля дошки розгублюється, відповідає тихо і незрозуміло. Незадовільні оцінки, суворі зауваження вчителя викликають у нього сльози. У зв'язку з уповільненістю, невпевненістю така дитина пізніше, ніж інші, виконує завдання, постійно потребує підтримки та схвалення вчителя. Протягом першого року навчання у спеціальній школі у дітей підвищується працездатність, переважає оптимальний рівень емоційного реагування, зменшується схильність до стресових станів. Позитивна динаміка психічних процесів відбувається унаслідок адаптації до шкільного режиму, нормалізації взаємовідносин у колективі ровесників. Усе це позитивно впливає на емоційно-особистісні характеристики дітей. Як свідчать дослідження (Л.М. Шипіцина, Л.С. Волкова), молодші школярі з порушенням мовлення, на відміну від ровесників з нормальним розвитком, тривалий час є більш залежними від дорослих, для них притаманна пасивність, спонтанність поведінки (часто не можуть пояснити власних вчинків). У переважної більшості дітей домінують негативні емоції та підвищена схильність до стресових станів. Формування особистості дитини з тяжкими порушеннями мовлення в колективі однолітків вивчали О.Н. Усанова, О.О. Слинько та ін. Дослідники з'ясували, що в 1—2-х класах школи для дітей з порушеннями мовлення стан дитини в колективі повністю залежить від оцінки вчителя. Учні 1—2-х класів нечітко усвідомлюють своє ставлення один до одного (воно формується лише до третього класу). На початку навчання діти не можуть обґрунтувати, чому вони симпатизують тому або іншому учневі. У цьому віці провідним чинником формування критеріїв позитивного або негативного ставлення дітей один до одного є вимоги, що висуває вчитель у процесі навчально-виховної роботи в класі, його оцінювання діяльності дитини. Суттєвим чинником під час визначення взаємостосунків є мотив допомогти один одному. У більшості випадків учні 1—3-х класів правильно сприймають й оцінюють однокласників, їх стан у колективі, хоча це, як правило, залежить від впливу вчителя. Водночас уявлення дитини про саму себе ("Я образ") часто не відповідає дійсності. Вона зазвичай переоцінює свої можливості. Особистісна характеристика не збігається з самооцінкою, численні риси власного характеру діти не помічають і не оцінюють. Найчастіше увага не фіксується на негативних рисах, а позитивні властивості переоцінюються. У цьому виявляється тенденція характеризувати власний образ наближено до ідеального. Серед таких нефіксованих особливостей є порушення мовлення. У школярів з порушенням мовлення має місце недостатня критичність у "погляді на себе", порівняно з "поглядом на інших". Співвідношення самооцінок учнів з оцінками, які їм дає учитель, свідчить, що незначна частина учнів адекватно оцінює власні навчальні здібності, інші — їх переоцінюють. До третього класу самооцінка учнів стає реальнішою. Це свідчить, що з віком самооцінка у дітей з порушенням мовлення майже наближається до норми. Отже, діти-логопати мають функціональні або органічні відхилення в стані центральної нервової системи. Їм властива нестійка увага, підвищена збуджуваність, рухове розгальмування, недостатній розвиток словесно-логічного мислення, недостатня здатність до запам’ятовування переважно словесного матеріалу, недостатній розвиток контролю за мовленням, недостатня сформованість довільності у спілкуванні і діяльності. Як наслідок, у дітей недостатньо сформовані психологічні передумови до оволодіння повноцінними навичками навчальної діяльності. 1.2. Психолого-педагогічні засади виховання і розвитку дітей з порушеннями мовлення Останнім часом в українському суспільстві зростає народжуваність дітей з різними порушеннями у психофізичному та мовленнєвому розвитку. Сучасні дослідники (Л. Волкова, С. Конопляста, Л. Парамонова, Л Трофименко, М. Шеремет та ін.) відзначають, що наразі спостерігається тенденція до збільшення числа дітей дошкільного віку, які мають відхилення від норми в загальному й мовленнєвому розвиткові. Щороку дефектологи, логопеди-практики фіксують зміну вікових параметрів відхилень, перебігу мовленнєвого порушення. Причому змінюється не лише клінічна картина певної вади, а й спостерігаються нові модифікації патологій розвитку мовлення у вигляді їх поєднання з гіперактивністю, перинатальними ураженнями мозку, ММД і т.д. Недоліки мовленнєвого розвитку дитини гальмують пізнання нею навколишнього світу, оволодіння знаннями, обмежують її спілкування з однолітками і дорослими, висловлення власних думок, негативно впливають на формування її емоційно-інтелектуальної сфери та особистості [13, c. 71]. Збільшується й кількість наукових і прикладних досліджень, присвячених освітній роботі, вихованню і соціалізації дітей з порушеннями. Про це свідчать праці Л. Артемової, А. Богуш, М. Вашуленко, Л. Калмикової, О. Кононко, С. Лаврентьєвої, Л. Низьковської, Т. Піроженко, Л. Покроєвої, К. Прищепи, О. Проскури, Р. Рєпіної та ін. Особливою категорією дітей, які мають порушення в розвитку, є діти з порушеннями мовлення, які потребують підвищеної уваги не тільки батьків і педагогів, але й логопедів, корекційних педагогів та інших фахівців мультидисциплінарної команди, здатних надати допомогу таким дітям. За ствердженням Н. Сидоренко, порушення мовлення – це збірний термін для позначення відхилень від мовної норми, прийнятої в конкретному мовленнєвому середовищі, що повністю або частково перешкоджає мовленнєвому спілкуванню й обмежує можливість соціальної адаптації дитини. Як правило, порушення мовлення обумовлені відхиленнями в психофізіологічному механізмі мови, не відповідають віковій нормі, самостійно не перетворюються й можуть впливати на психічний розвиток дитини [50, c. 133]. У праці Н. Сидоренко вказано, що до дітей з порушеннями мовлення відносять дітей із психофізичними відхиленнями різного ступеня, що викликають ряд розладів комунікативної й пізнавальної функції мовлення. Від інших категорій дітей з особливими потребами їх відрізняють нормальний біологічний слух, зір і повноцінні передумови інтелектуального розвитку. Виділення цих диференціюючих ознак важливе для виділення групи дітей із порушеннями мовлення та їх розрізнення від мовних порушень у дітей з олігофренією, затримкою психічного розвитку, сліпих і слабозорих, дітей РДА (раннім дитячим аутизмом) та ін. [50, c. 134]. Відтак, порушення мовленнєвого розвитку спостерігаються у дітей із різними психофізичними вадами. Негативний вплив на розвиток їх мовлення мають ураження коркових гностичних та моторних зон, зорової, слухової функцій, інтелектуальні порушення, несприятливі умови життя і виховання дітей. За свідченням Г. Жаренкової, порушення мовлення можуть бути різноманітними і проявлятися в порушенні вимови, граматичного ладу мовлення, бідності словникового запасу, а також у порушенні темпу й плавності мовлення [24, с. 59]. За ступенем важкості мовленнєві порушення можна розділити на ті, які не є перешкодою до навчання в масовій школі (ПМР, ЗНМ тощо), і важкі порушення мовлення (ТПМ), що вимагають спеціального навчання. З важких порушень мовлення у дітей найчастіше зустрічаються алалія, афазія, ринолалія й різного типу дизартрії. Крім того, до важких порушень мовлення відносяться деякі форми заїкуватості, якщо цей дефект позбавляє дитину можливості навчатися в масовій школі. Звичайно сюди відносять заїкуватість у сполученні із загальним недорозвиненням мовлення. Відповідно до класифікації, яку пропонують психологи та логопеди, мовленнєві порушення у дітей поділяють за різними критеріями, на основі яких виділяються наступні групи дітей: діти з не різко вираженим загальним недорозвитком мовлення; діти з фонетико-фонематичним недорозвитком; діти з моторною алалією [36; 41]. Діти із порушеннями мовлення мають певні психолого-педагогічні особливості, які варто враховувати у ході навчальної роботи з ними, забезпечення індивідуального підходу до їх виховання та соціалізації у суспільстві. За свідченням Л. Трофименко, діти із ПМР мають збіднений словниковий запас, деякі зовсім не говорять. Спілкування з оточуючими в цьому випадку у дітей з порушеннями мовлення дуже обмежене. Незважаючи на те, що більшість дітей з ПМР здатні розуміти звернене до них мовлення дорослих та однолітків, самі вони не мають змоги в словесній формі спілкуватися з оточуючими. Це приводить до складної позиції дітей з ПМР у дитячому колективі: вони повністю або частково не мають змоги брати участь в іграх з однолітками, у суспільній діяльності [56, c. 225]. Усвідомлення дошкільником свого порушення, дефекту, й безсилля в спробах спілкування з однолітками і дорослими часто приводить до змін характеру дитини. Так виникає замкнутість, негативізм, дитина з порушенням мовлення може реагувати бурхливим емоційним зривом у відповідь на звичайну ситуацію. Іноді у дітей з ПМР також може спостерігатися апатія, байдужість, млявість, нестійкість уваги, що є наслідком невпевненості в собі, втрати віри у можливості вільно спілкуватися з оточуючими людьми. О. Бистранівська вказує, що дітям з вадами мовлення також властиві: тривожність, замкнутість, невпевненість у власних силах, негативізм, дитячі страхи [6, c. 26]. Такі діти швидко виснажуються, насичуються будь-яким видом діяльності. Для них часто характерна дратівливість, підвищена збудливість. Крім того, вони емоційно нестійкі, у них часто виникають розлади настрою із проявом агресії, нав'язливості, занепокоєння. За даними Л. Томіч, дослідження останніх років показали, що у дітей з порушеннями мовлення відмічаються особливості пізнавальної діяльності, емоційно-вольової сфери, непристосованість до самостійного життя, низька соціальна активність. Ці фактори руйнують систему взаємин дитини з навколишнім світом і викликають серйозні вторинні порушення фізичного, психічного і соціального розвитку [55, c. 356]. Пояснюється це тим, що, на думку І Ляхової, мовлення виступає як засіб взаємозв’язку дітей з оточуючим світом, як один із засобів набуття найбільш повної інформації про нього та свої дії. Порушення цього зв’язку призводить до зменшення обсягу інформації, яку отримують діти, що позначається на розвитку їх пізнавальних процесів [31]. У частини дітей з ПМР відзначається соматичне ослаблення й уповільнений розвиток рухомоторних функцій; їм властиве й деяке відставання в розвитку рухової сфери – недостатня координація рухів, зниження швидкості й спритності їх виконання [59, c. 59]. Зазначені особливості в розвитку дітей з порушеннями мовлення спонтанно не переборюються. Вони потребують від логопедів і педагогів, батьків дітей спеціально організованої освітньої та корекційної роботи. Оскільки порушення мовлення мають складну природу, то індивідуалізація процесу логокорекційного і виховного впливу на дітей з ПМР є ключовою умовою. Сутність індивідуального підходу, за свідченням О. Боряк, полягає у вивченні та врахуванні в освітньому та корекційно-розвивальному процесі індивідуальних особливостей кожної дитини з метою максимального розвитку позитивних і подолання негативних індивідуальних проявів, забезпеченні на цій основі підвищення якості її навчальної роботи, усунення порушень мовлення, а також її всебічного розвитку [12, c. 125]. Під час реалізації індивідуального підходу доцільно частіше впроваджувати індивідуальні форми роботи, варіювати завдання з урахуванням можливостей і особливостей дитини, чітко визначати необхідний обсяг педагогічної допомоги у випадку виникнення труднощів; під час занять підтримувати оптимальний темп роботи, своєчасно переключати дитину на інші види діяльності з метою попередження перевтоми; враховувати когнітивні, характерологічні особливості дітей для забезпечення продуктивної роботи у групі, у парі, під час виконання завдань; спиратися на позитивні особистісні якості дітей при подоланні недоліків їх мовленнєвої діяльності [12, c. 126]. За свідченням І. Марченко, виховання дітей із вадами мовлення має здійснюватися з позиції індивідуально-диференційованого підходу, що передбачає особливості розвитку кожної дитини, з одного боку, і особливості групи в цілому, з іншого [35, c. 52]. За свідченням Н. Савінової, диференційований підхід до навчання і виховання дітей з порушеннями мовлення передбачає використання призначених саме для дітей освітніх програм, методів, необхідних технічних засобів навчання, роботу спеціально підготовлених педагогів, психологів та інших фахівців, поєднання навчання з необхідними медичними, профілактичними і лікувальними заходами, певні соціальні послуги, матеріально-технічну базу спеціальних освітніх установ та їх науково-методичне забезпечення [49, c. 205]. У праці Л. Борщевської наведено засади диференційованого підходу до вибору змісту корекційно-розвивальної роботи з дітьми з порушеннями мовлення. Дослідниця зазначає, що у корекційно-розвивальній роботі реалізується принцип комунікативної спрямованості занять, який передбачає засвоєння мовного матеріалу безпосередньо у процесі його використання у спілкуванні та опосередковано під час читання і письма, що сприяє накопиченню активного словника, практичному оволодінню граматичними закономірностями мови. Засвоєння мови і мовлення у процесі мовленнєвої діяльності забезпечує формування понять, що становлять змістову сторону мислення дітей з порушеннями мовлення [10, c. 102]. У праці О. Боряк наголошено на важливості використання соціально-особистісного підходу до навчання і виховання дітей із порушеннями мовлення. Дослідниця зазначає, що мовлення кожної людини індивідуальне і відображає вплив середовища зростання на її мовленнєву індивідуальність. Для обґрунтування цієї думки вона наводить факти про те, що люди, які мають не однаковий соціальний статус, вихованні в різних культурних, у тому числі, мовленнєвих традиціях, використовують у спілкуванні своєрідні лексико-граматичні, інтонаційно-ритмічні, а також пара лінгвістичні засоби, тому організація розвитку мовлення у дітей з ПМР неможлива без соціально-особистісного підходу. О. Боряк пропонує розуміти сутність соціально-особистісного підходу до навчання і виховання учнів з ПМР через урахування якостей дитини та її життєвого досвіду, спрямованості та змісту діяльністної сфери, інтересів, схильностей, особливостей емоційно-вольової сфери, статусу у колективі, вікових особливостей та ін. Тільки такий підхід, на думку дослідниці, надає змогу викликати адекватну реакцію на поставлене мовленнєве завдання та стимулювати справжню мотивацію, внутрішню активність дітей [11, c. 34]. Соціально-особистісний підхід надає змогу наблизити навчання і виховання дітей з порушеннями мовлення до життя, що передбачає максимальну опору на характеристику провідного виду діяльності, своєрідність інтелектуального та мовленнєвого розвитку, вікових та індивідуальних відмінностей. Можливість активно залучати всіх дітей з ПМР у доступні їх розумінню формі взаємодії з оточуючими надають ігрові моделі навчання, перед усім розгортання мовленнєвих ситуацій у формі сюжетно-рольових ігор. Ефективними в освітній роботі з дітьми з ПМР є творчі завдання: розфарбовування, малювання, аплікації, конструювання, спів, виразні рухи. Використання різноманітних форм роботи, співвідношення їх з можливостями кожної дитини із ПМР створюють умови для подолання типової для дітей пасивності та для підвищення мотивації до різноманітної діяльності, в тому числі і мовленнєвої [11, c. 34-35]. Відповідно до вказаного вважаємо доцільним наголосити, що єдність розвиваючого й корекційного навчання та виховання дітей з порушеннями мовлення, використання науково обґрунтованих методів та індивідуального підходу до кожної дитини, що враховує особливості психічного й мовленнєвого розвитку дітей з мовною патологією, дає можливість забезпечити оволодіння необхідними пізнавальними та інтелектуальними вміннями та навичками. При цьому виховання дітей із ПМР має свої особливості, обумовлені характером дефекту розвитку кожної дитини. Відсутність або значне перекручування мовлення, органічні враження мозку, що викликають зниження інтелекту, впливають на фізичний розвиток, пізнавальну діяльність, поведінку дитини. Тому її виховання має поряд із загальними й спеціальні завдання й методи, що коректують або компенсують негативні наслідки наявного дефекту розвитку. На думку С. Якобсон, правильне застосування різних методів і засобів при вихованні дитини із ПМР сприяє повноцінному розвитку її сил і можливостей, навичок, а також ввічливої, культурної поведінки. Велике значення мають регулярні заняття з дитиною, що розвивають її пізнавальну діяльність: спостереження за предметами і явищами навколишньої природи, малювання, ліплення, читання доступних дитячих книг, вправи з розвитку мовлення [63, c. 198]. Важливим у вихованні дітей з порушеннями мовлення є тісна співпраця батьків та фахівців, які надають допомогу дітям. Зокрема, робота логопеда з родиною, що виховує дитину з порушенням мовленнєвого розвитку, має на меті: надати кваліфіковану підтримку батькам; допомогти близьким дорослим створити комфортне сімейне середовище для повноцінного розвитку дитини; створити умови для активної участі батьків у вихованні і навчанні дитини; формувати адекватні взаємини між дорослими і їхніми дітьми [50, c. 134]. Форми організації занять з дітьми раннього віку і їх близькими дорослими можуть бути різними – консультативно-рекомендаційна і лекційно-просвітницька робота; практичні заняття для батьків; організація «круглих столів», батьківських конференцій, дитячих ранків і свят; індивідуальні заняття з батьками та їх дитиною; підгрупові заняття дітей з ПМР. При цьому, на наголошує Н. Сидоренко, необхідно пам’ятати, що батьки є найбільш зацікавленими учасниками корекційного процесу. Його успішний результат буде залежати від багатьох причин, і не в останню чергу від того, наскільки правильно будуть побудовані відносини між фахівцями і батьками. Спеціаліст повинен довіряти батькам, створювати умови для їхньої активної участі у вихованні і навчанні дитини, прислухатися до батьків, але й відстоювати власну обґрунтовану позицію, бути терплячим і коректним, впевненим і послідовним [50, c. 135]. Діти з порушеннями мовлення – це діти, які мають відхилення в розвитку мовлення при нормальному слуху й збереженому інтелекті. Порушення мовлення можуть проявлятися в порушенні вимови, граматичного ладу мовлення, бідності словникового запасу, а також у порушенні темпу й плавності мовлення. Серед важких порушень мовлення у дітей найчастіше зустрічаються алалія, афазія, ринолалія й різного типу дизартрії, деякі форми заїкуватості, які позбавляють дітей можливості навчатися в масовій школі. Більшість порушень мовлення у дітей обумовлюється враженнями головного мозку або у внутрішньоутробному розвитку, або вже в дитячому віці, також до ПМР призводять різні захворювання, які впливають на мозок і на незміцнілу психіку дитини. Діти з порушеннями мовлення, крім недоліків усного мовлення, мають певні психолого-педагогічні особливості (порушення пізнавальних процесів, недостатність сформованості соціального досвіду, низька контактність і впевненість в собі, не стійкість емоційної сфери), які потрібно враховувати під час навчання і виховання таких дітей. Було розглянуто засади індивідуального, індивідуально-диференційованого та соціально-особистісного підходів до виховання дітей з ПМР. Зауважено на важливості поєднання зусиль батьків із педагогами-логопедами, вихователями закладів дошкільної освіти, які мають змогу надати просвітницьку, консультаційну і дієву допомогу батькам дошкільнят з ПМР для забезпечення єдиного виховного простору у закладі і сім’ї, що сприятливо впливає на пізнавальний, мовленнєвий і соціальний розвиток дитини. |