Корнев ЛОГОПАТОЛОГИЯ. Основы логопатологии детского возраста Клинические и психологические аспекты
 Скачать 3.01 Mb.
|
|
Симптомы нарушения импрессивного уровня Симптомы нарушения «фонематического слуха» Ошибки, относящиеся к уровню восприятия речи, можно разбить на три категории: 1) связанные с неполноценной слуховой перцепцией (то есть с тугоухостью), 2) обусловленные нарушением способности к различению фонем, то есть к дифференциации их перцептивных признаков (неполноценностью фонематического восприятия), 3) те, в основе которых лежит несформированность, нечеткость сенсорных эталонов звуков речи (то есть фонематических представлений). Ошибки, обусловленные нарушениями слуха и связанными с этим отклонениями речевого развития, не относятся к теме настоящей книги, поэтому мы опустим их. Нарушения фонематического восприятия Нарушения фонематического восприятия по происхождению могут быть первичными и вторичными. а) Первичные нарушения фонематического восприятия встречаются редко — только при сенсорной алалии, когда нарушена способность к распознаванию как отдельных звуков, так и фонетических слов. Как правило, это сопровождается неполноценностью образования связи между фонетическим образом и значением (Трауготт Н. Н., Кайданова С. И., 1975). При этом они носят тотальный характер и распространяются на все звуки речи. В тяжелых случаях отсутствует способность дифференцировать даже контрастно различающиеся звукокомплексы. Постепенно у таких детей угасает даже ориентировочный рефлекс на речевые стимулы. б) Вторичные, парциальные нарушения фонематического восприятия проявляются преимущественно в смешении слов-квазиомонимов типа БОЧКА-ПОЧКА, КОЗА-КОСА, ДОМ-ТОМ и т. п. Ребенок путает значения этих слов, соотнося их с картинкой или при восприятии фраз, содержащих такие слова. Такие смешения касаются только парных согласных. Количество смешиваемых пар варьирует от 1 до 5—6. Данные симптомы проявляются непосредственно только при специальном исследовании. Например, при подборе слов (или соответствующих картинок), включающих заданный звук. Косвенно этот недостаток обнаруживается в наличии стойких смешений определенных звуков в произношении даже после того, как они уже освоены артикуляторно. В школьном возрасте это приводит к появлению дисграфических ошибок. Симптомы нарушения фонематических представлений То, что в логопедии получило название «фонематические представления», не имеет достаточно четкого определения. По своей сущности это скорее приближается к метаязыковым, чем к языковым явлениям. Недостаточная сформированность фонематических представлений в устной речи детей предположительно может проявляться в наличии замен и смешений звуков. Чаще это обнаруживается как механизм некоторых нарушений письма. В ряду симптомов нарушений устной речи мы рассматриваем их только потому, что традиционно в логопедии несформированность фонематических представлений выделяется как один из компонентов фонетико-фонематического недоразвития речи (Н.А.Никашина, 1965, Левина Р. Е„ 1968). Симптомы лексико-грамматических нарушений Нарушения экспрессивного уровня Симптомы нарушения грамматического (морфологического) оформления высказывания (аграмматизмы) Ошибки грамматического оформления фраз с помощью системы аффиксов и служебных слов в логопедии называют аграмматизмами. Поскольку аффиксы и служебные слова представляют собой закрытый класс языковых единиц, функционально связанных между собой, то аграмматизмы у детей чаще носят полиморфный характер. Частота встречаемости разных аграмматизмов — неслучайная величина. Она зависит от двух основных факторов: этапа речевого онтогенеза, то есть ступени овладения парадигматической системой морфологических средств, используемых для передачи грамматического значения высказываний, и места, которое занимает определенная грамматическая морфема в данной языковой системе (Цейтлин С. Н., 2000, Slobin D., 1984). Как известно, в онтогенезе грамматики сначала осваиваются беспредложные конструкции, а в предложных конструкциях сначала появляются флексии, по грамматическому значению соответствующие предложным конструкциям, а позже — соответствующие предлоги (Гвоздев А. Н., 1961, Цейтлин С. Н., 2000). Обратная ситуация (при наличии предлога — отсутствие соответствующей флексии или использование неверной флексии) считается патологическим симптомом (Жукова Н. С, Мастюкова Е. М., Филичева Т. Б., Жукова Н. С, 1994, 1990). Как полагает первый из вышеприведенных авторов, «при нормальном развитии речи усвоение предлогов осуществляется после того, как ребенок усвоит основные — главенствующие флективные изменения в словах, т. е. после того, как он научится выполнять операции типа: К12 + Ф... Поэтому введение в комбинацию К+ Ф третьего элемента П (предлога) не вызывает трудностей (сбоя операций), и ребенок не сводит трехчленную комбинацию П + К + Ф к более простым двучленным комбинациям» (Жукова Н. С, 1994, с. 40). По мнению Н. С. Жуковой, при неправильном использовании флексий и служебных слов наблюдаются определенные предпочтения, которые соответствуют примерному порядку их появления в ходе нормального онтогенеза речи. Типы аграмматизмов: а) Пропуски служебных слов — предлогов, союзов. По нашим наблюдениям, предлоги опускаются детьми значительно чаще, чем союзы. Н. С. Жукова отмечает, что в предложных конструкциях дети с аномальным развитием речи при правильном оформлении конца слова в 50% случаев опускают предлоги. При неправильном употреблении флексий, по ее наблюдениям, дети значительно реже опускают предлоги (Жукова Н. С, там же). На определенном этапе развития детям трудно оперировать одновременно двумя языковыми единицами: предлогом и флексией. В онтогенезе в связи с ресурсными ограничениями между ними складываются конкурентные отношения. Аналогичные закономерности описывает и Д. Слобин (1984). По мнению С. Н. Цейтлин (2000), можно предполагать несколько причин пропуска предлогов: 1) отсутствие предлога в языковом сознании ребенка, то есть несформированность предложной системы, 2) артикуляторные трудности произнесения кластеров (если использование предлога создает кластер 13), 3) слоговая элизия. Н. С. Жукова (1994) полагает, что артикуляторные трудности не являются причиной пропуска предлогов. Для дифференциации этих случаев необходимо проанализировать представительный массив высказываний ребенка. Кроме того, С. Н. Цейтлин предлагает для той же цели сравнить употребление предлога и понимание соответствующей предложной конструкции. Если ребенок не понимает предлога и не употребляет его, значит, его нет в языковом сознании. Примеры Коля С, 5 лет 4 мес.: «Чашка стоит столе»— Чашка стоит на столе. Женя Н., 9 лет 11 мес.: «Их не могут ловить Ведро» — Их (рыбу) не могут ловить в ведре. Глеб В., 5 лет 11 мес.: «Залезла мышка ботинок» — Залезла мышка в ботинок. Антон Л., 8 лет 4 мес.: «О любит такой дом жить» — Он любит жить в таком доме. Как видно из приведенных примеров, пропуски предлогов встречаются у детей как с правильным выбором флексии, так и с нулевой флексией. Кроме пропусков предлогов у детей с аномалией речевого развития наблюдаются аморфные предлоги, когда вместо предлога употребляется какой-либо гласный звук. По наблюдениям Н. С. Жуковой, наиболее частыми из них являются «а», «и» или «у». Они чаще встречаются при правильном оформлении флексии. Автор приводит следующие примеры: Примеры Сережа X., 5 лет 2 мес.: «и таля» — со стола, «а ясика» — из ящика. Лена Ч., 5 лет 5 мес.: «а камана» — из кармана. Аналогичные примеры встречались и в наших наблюдениях: Примеры Например, «папой» — с папой. Саша Я., 6 лет 11 мес.: «А петуха ката хост» — У петуха кошачий хвост. Дима С., 7,5 года: «и коровы» — от коровы. б) Пропуски флексий или использование слов с нулевыми окончаниями. Примеры Ваня К., 5 лет 10 мес.: «Криха нвсот тевак»— Хрюшка (свинья) несет червяка. Саша Я., 6 лет 11 мес.: «Здесь нету зима» — Здесь нет зимы. Ира К., 6 лет 1 мес.: «Слепили снеговик»— Слепили снеговика. Последнюю ошибку можно интерпретировать трояко: как пропуск падежного окончания, замену винительного падежа на именительный или как выбор окончания винительного падежа (то есть семантически адекватный), но для неодушевленных существительных. в) Замены служебных слов (чаще — предлогов). Как отмечает Н. С. Жукова (1994), значительно чаще дети ошибаются в выборе флексии и намного реже — в выборе служебного слова. Это согласуется и с нашими наблюдениями. Между этими двумя средствами грамматического оформления в патологии налицо своеобразные реципрокные отношения: при правильном использовании флексии предлоги чаще опускаются или носят аморфный характер, а при верном использовании предлога нарушается выбор флексии. Видимо, это происходит потому, что существенную трудность для ребенка представляет именно согласованный выбор нужного предлога и соответствующей ему флексии. В этом случае должны быть сопряжены одновременно две операции. Замены флексий чаще всего встречаются в номинативных словах и реже — в глаголах. Это сообразуется и с наблюдениями Н. С. Жуковой. Примеры Денис С., 7 лет 6 мес.: «Арбузов срывают из ветки и кушают» — Арбузы срывают с ветки и кушают. Боря Ф., 8 лет 8 мес.: «Собака из будка не может забраться» — Собака с будкой не сможет забраться (на дерево). Артем Б., 6 лет 11 мес.: «Гвоздя надо заколачивать на стенку» — Гвоздь надо забивать в стенку. Игорь К., 8 лет 5 мес.: «Кошка забежала на мишкой» — Кошка побежала за мышкой. Илья Т., 6 лет 5 мес.: «Привязал веревку в дерево» Привязал веревку к дереву. Как видно из приведенных примеров, в части случаев замене предлога сопутствует верный выбор флексии. В других случаях нарушено и то и другое. г) Замены флексий (окончаний). Замены флексий наблюдаются у всех детей на начальном этапе овладения фразовой речью (по данным А. Н. Гвоздева, на третьем-четвертом годах жизни). Мы наблюдали у детей с HP замены родовых, числовых и падежных окончаний существительных и прилагательных, числовых, родовых и личных окончаний глагола. Как известно, в онтогенезе дети сначала усваивают некоторые главенствующие падежные окончания, и в пределах одного и того же падежа используют только их. Иначе говоря, они сначала усваивают семантику падежей, используя минимальные языковые средства для их грамматического обозначения. Пока система падежей недостаточно дифференцирована и набор главенствующих падежных окончаний, которые ребенок освоил, невелик, он допускает ошибки в виде использования нулевой флексии (или окончания именительного падежа) или окончаний одного падежа вместо другого («межпадежные замены»), У детей старше 5 лет данный феномен является признаком тяжелого дисграмматизма (Ковшиков В. А., 1985). Примеры Слава Г., 6 лет 11 мес.: «Катается на сайков» — Катается на санках. «Стоит на ветков»— Стоит на ветках. Саша Я., 6 лет 11 мес.: «Здесь нету зима»— Здесь нет зимы. «Нету снег» — Нет снега. «На санак» — На санках. Рома К., 9 лет: «На лызи нельзя ездить» — На лыжах нельзя ездить. «Он лети катается на коньках»— Он летом катается на коньках. «Он отдыхает летом зымним одеждам» — Он отдыхает летом в зимней одежде. Женя Н., 9 лет 11 мес.: «Их не могут ловить ведро» — Их не могут ловить в ведре. Позже дети, освоив главенствующие окончания всех падежей, усваивают варианты падежных окончаний в зависимости от типа склонения. При этом закономерно возникают ошибки выбора из системы флексий одного и того же падежа («внутрипадежные замены»), которые в норме характерны примерно для возраста 3—5,5 лет. В патологии это встречается в более позднем возрасте. Примеры Игорь К., 8 лет 5 мес.: «Весной и летой» — Весной и летом. Боря Ф., 8 лет 8 мес.: «Увидела мышка ботинку. Потом мышка полезла ботинку» — Увидела мышка ботинок. Потом мышка полезла в ботинок. Здесь ребенок путает окончания винительного падежа одушевленных и неодушевленных существительных, что формируется в онтогенезе довольно поздно (Цейтлин С. Н., 2000). Саша Я., 6 лет 11 мес.: «На деву»— На дерево. «Аесть на девеву» — Залезть на дерево. «Здесь нету зима» — Здесь нет зимы. Ваня К., 5 лет 10 мес.: «Занимаются роботом»— Занимаются работой. Артем Б., 6 лет 11 мес.: «Гвоздя надо заколачивать на стенку» — Гвоздь надо вбивать в стенку. Нередки среди детей с тотальным HP замены родовых окончаний прилагательных: Примеры Игорь К., 8 лет 5 мес.: «Такая дерева»— Такое дерево. Надя С, 7. лет 3 мес.: «Дикий птица» — Дикая птица. Замены числовых окончаний: Пример Кирилл М., 7 лет 2 мес.: «Грыбы на дереве висит» — Грибы на дереве висят. «Кошка в кормушках не живут» — Кошка в кормушке не живет. Данная фраза буквально соответствует изображенному на картинке «Нелепицы» или Кошки в кормушках не живут (что может быть более обобщенным утверждением ребенка). д) Пропуски знаменательных слов — главных или второстепенных членов предложения. Пропуски знаменательных слов довольно часто встречаются у детей с недоразвитием речи. Причины этого могут быть различны: отсутствие необходимого слова в экспрессивном лексиконе, отсутствие соответствующего категориального понятия в ментальном лексиконе, ограниченные синтаксические возможности в использовании развернутых грамматических конструкций. При определенных формах недоразвития речи пропускаются преимущественно глаголы. Указанные симптомы встречаются в рамках синдромов дисграмматизма, которые будут описаны ниже. Так же, как и в случае звуковых ошибок, правомерно различать аграмматизмы по тяжести. Нарушение использования морфологических единиц, которые усваиваются в онтогенезе рано, свидетельствует о большей тяжести аграмматизма, чем в тех случаях, когда ошибки касаются поздно усваиваемых форм. Иначе говоря, тяжесть аграмматизма как симптома определяется по разнице между хронологическим возрастом и возрастом, когда данный феномен является признаком нормальной возрастной незрелости. При этом, конечно, важно учитывать «цену года» на том или ином этапе речевого онтогенеза. Например, отставание в 1 год у ребенка 3 лет свидетельствует о значительной тяжести аграмматизма, а то же у ребенка 6 лет — это легкий аграмматизм. Симптомы нарушения синтаксического оформления высказывания Как отмечалось выше, согласно современным моделям порождения речи (Леонтьев А. А., 1969, Ахутина Т. В., 1989, Кубрякова Е. С, 1991), необходимыми этапами претворения замысла в речевое высказывание является сначала глубинное, а затем поверхностное синтаксирование. Существует тесная связь между глубинным (то есть смысловым) и поверхностным (то есть грамматическим) синтаксированием. Несовершенство последнего, трудности при его реализации могут оказывать негативное влияние, накладывают ограничения на смысловое структурирование и содержательность высказывания. Ребенок упрощает смысловую сторону высказывания, чтобы облегчить себе процесс его грамматического оформления. Нарушения глубинного синтаксирования обычно проявляются в том, что ребенок оказывается неспособным достаточно подробно и связно (в логическом смысле) излагать свои мысли, его высказывания носят фрагментарный характер, аморфно передают ситуацию. Особенно резко это проявляется в составлении рассказа по одиночной сюжетной картинке. В меньшей степени — при составлении рассказа по серии картинок. Повествование облегчается в ситуации диалога, когда собеседник своими вопросами задает извне схему изложения мыслей. Данный тип нарушений встречается как у детей с ПНР, так и у умственно отсталых детей (Лалаева Р. И., 1988). Симптомом нарушения поверхностного синтаксирования является преобладание коротких, нераспространенных фраз упрощенной грамматической конструкции. Не используются причастные и деепричастные конструкции, сложноподчиненные предложения. Эти симптомы могут встречаться как при первичном, так и при вторичном недоразвитии речи (например, у умственно отсталых детей). Наиболее грубо проявляются они у детей с алалической формой тотального ПНР. Такие дети не только упрощают синтаксис фраз, но и редуцируют их, пропуская знаменательные слова. Примеры Лена К., 7 лет 8 мес. Рассказ по картинке «Мышка, кошка и ботинок». Вопрос: «Откуда взялась дырка?» — «Из кота... из мышки». Аня Г., 7 лет 9 мес. Комментарии по картинке «Нелепицы», где мальчик загорает в одежде: «Загорает... летом... одет». Навык синтаксирования мы при обследовании детей оценивали косвенно, с помощью теста «Повторение фраз». 70% детей с моторной алалией продемонстрировали результат, в среднем на 3 года отстающий от возрастной нормы. У детей с другими формами ТПНР подобный результат встречался лишь в 26% случаев. Нарушение обоих видов синтаксирования, по нашим наблюдениям, приводит обычно к резкому снижению речевой активности. Симптомы нарушений номинации и использования лексических единиц при построении высказываний Вербальные парафазии Данный симптом проявляется в неправильном выборе слов по их лексическому или грамматическому значению относительно смыслового контекста. Как известно, в процессе речевого онтогенеза дети сначала осваивают первообразные слова (названия предметов, действий и признаков), а позже — производные слова, образованные с помощью системы аффиксов. Овладение правилами словообразования знаменуется появлением в речи детей неологизмов или лексических инноваций (Гвоздев А. Н., 1961, Цейтлин С. Н., 2000). Анализ лексических ошибок детей с отклонениями в речевом развитии показывает, что их можно разделить по меньшей мере на 2 категории: 1) семантические ошибки номинации, 2) грамматические ошибки выбора нужной словоформы. В первом случае страдают парадигматические операции выбора слова из семантического поля близких по смыслу или звучанию слов. Во втором — недостаточно сформировано чувство грамматической адекватности выбранной словоформы. 1) Семантические ошибки номинации. По нашим наблюдениям, при первичном HP наиболее часто заменяют друг друга слова, принадлежащие к одному и тому же семантическому гнезду, что согласуется с данными литературы (Лурия А. Р., Виноградова О. С, 1971, Ушакова Т. Н., 1979, Ковшиков В. А., 1985, Цейтлин С. Н., 2000). В качестве примеров можно привести несколько типов замен. |