Основная образовательная программа Психология развития и образования
 Скачать 1.51 Mb.
|
|
1.1.4. Четвёртый период - от обучения отдельных категорий аномальных детей к дифференцированной системе специального образования (нач. XX в. - 70-е гг.). На этот период на долю истории человечества выпадает две мировые войны, которые в значительной степени определяют историю эволюции отношения общества к людям с ОВЗ. Так на примере на трёх европейский сверх держав, которые выстроили в начале XX века развитую сеть образовательных учреждений для умственно отсталых детей, можно видеть, как в период 1914 – 1939 гг. государство перестаёт заботится о развитии специального образования. В Англии такое положения связано с экономическим кризисом. Местные органам власти, которые, оказались без финансирования и материальной поддержки попечителей, более не могли учреждать новые школы, несмотря на то, что спрос на них был велик. Более того, даже в созданных уже школах происходит отток кадров и ухудшается качество обучения и содержания учеников. В Италии с приходом фашистов, т.е. по политическим причинам, в 20-е годы останавливается дальнейшее создание сети специальных учреждений. А в Германии положение становится критическим. В первые годы после войны число вспомогательных школ возросло только формально, к сожалению, это было связано с решением правительства «очистить» общеобразовательные школы от неуспевающих и беспризорных детей, а не с заботой о детях с умственной отсталостью. В конечном результате специальная школа, предназначенная для их обучения и социализации, превратилась в своеобразную резервацию для социально неблагополучных детей. Опыт Германии 30 - 40-х. гг. показывает, на что способна идеологическая доктрина государства. Она не только остановила развитие сети специальных учреждений, но и фактически лишила лиц с нарушениями в развитии гражданских прав, которые так трудно завоёвывались. Фашистская идеология за очень короткий промежуток времени вернулась в атмосферу Средневековья с её инквизицией и смогла убедить большинство населения в том, что есть «полноценные» и «неполноценные люди» и что существование последних нецелесообразно. В 1938 году в этой стране была реализована директива об эфтаназии находящихся в государственных учреждениях людей с глубокой умственной отсталостью и сумасшедших, были закрыты вспомогательные школы и проведена массовая стерилизация их воспитанников [23]. Но с нашей стороны было значительным упущением не отметить тот факт, что в странах, появившихся на политической карте Европы после первой мировой войны, этот период времени характеризуется противоположными тенденциями. Так, например, в Югославии в 1919 г. создается Государственное управление по защите детей с аномалиями, которое впоследствии перерастает в Управление по руководству учреждениями для аномальных детей при Министерстве просвещения. Также страна не только создавала управленческие структуры, но и способствовала созданию и развитию сети специальных школ. Невзирая на кризисы к 1937/38 уч. г. в Югославии существовало 5 вспомогательных школ и 95 вспомогательных классов при общеобразовательных школах [103]. Также и в Болгарии, Чехии и Польше начинается организация обучения детей с отклонениями в развитии. Как бы удивительно это не звучало, но вторая мировая война прямо и косвенно способствовала явному прогрессу специального образования. Цивилизованный мир, переживший ужасы войны, концлагеря и геноцид начал смотреть абсолютно по-новому на различия между людьми, на их индивидуальность и самобытность. Те чудовищные вещи, которые происходили, в последствии дали толчок к изменениям в сознании социума, уровень принятия и понимания увеличился в разы. Жизнь, Свобода, Достоинство, Права человека были признаны главными ценностями. Государства, которые объединили усилия в целях поддержания и укрепления мира, безопасности и развития сотрудничества, создали Организацию Объединенных Наций. Всеобщая Декларация прав человека ООН закрепила новое миропонимание: Все люди рождаются свободными и равными в своем достоинстве и правах. Каждый человек имеет право на жизнь, свободу и личную неприкосновенность. Все люди равны перед законом и имеют право, без всякого различия, на равную защиту закона. Все люди имеют право на равную защиту от какой бы то ни было дискриминации. [76] Вторая мировая война не только изменила положение вещей в мире, но и существенно повлияла на изменение представлений западноевропейцев о ценности свободы и прав человека, о равенстве и неравенстве людей. В новом контексте понимая прав человека Западная Европа осознала необходимость обучение не только глухих, слепых и умственно отсталых детей, но и всех других категорий детей с нарушениями в умственном и физическом развитии. Особо важным моментов в этот период становятся отдельные случаи закрытия специальный школ и перевода их учащихся в общеобразовательные учреждения; также повсеместно были открыты классы для глубоко умственно отсталых детей, которые ранее считались необучаемыми. Эти шаги можно рассматривать как предвестников новых изменений в понимании и отношении общества к детям с ОВЗ, в дальнейшем многие страны кардинально пересмотрят свои взгляды на политику специального образования и с делают ещё один существенный шаг на пути от изоляции к интеграции. В России четвёртый период приходится на 1930-1991г.. Н.Н. Малафеев выделяет следующие характеристики становления системы специального образования в советские годы: — совершенствуется классификация детей с физическими и умственными недостатками; — горизонтальная и вертикальная структура специального образования усложняется: число видов спецшкол возрастает от 3 до 8, число типов специального обучения — от 3 до 15; — создаются новые дошкольные и после школьные специальные образовательные учреждения; — открываются специальные группы для лиц с нарушением слуха в техникумах и вузах; — отечественными дефектологами создаются уникальные методики обучения и воспитания детей с нарушением слуха, зрения, речи, эмоционально-волевой сферы, задержкой психического развития, умственной отсталостью. [58] Вместе с тем в большинстве случаев форма образования остаётся прежней – это детские дома и школы интернаты, дистанция между учениками специальных школ и общеобразовательных остаётся неизменной. В целом ситуация специального образования, в нашей стране, носит противоречивый характер. С принятием заботы о дефективных детях государство препятствует расширению системы специального образования. С одной стороны, правительство ставит перед наукой дефектологией задачу воспитания общественно полезных граждан, что требует создания и расширения сети специальных образовательных учреждений, с другой—обвиняет Народный комитет просвещения в раздувании масштабов проблемы и запрещает дальнейшее расширение специальной образовательной системы, что объясняется существованием государственной установки о снижении показателей благополучия в процессе строительства социализма [58]. На практике признание прав и свобод инвалидов распространяется и выполняется лишь формально. Таким образом, нижней границей предпоследнего периода условно можно считать принятие Организацией Объединенных Наций деклараций "О правах умственно отсталых" (1971) и "О правах инвалидов"(1975). Благодаря этим законам, деление общества на «полноценное большинство» и «неполноценное меньшинство», в большинстве стран юридически упразднено. Тем самым был сделан ещё один значительный шаг в эволюции сознания людей. 1.1.5. Пятый период – от изоляции к интеграции (70-е гг. ХX в. - ?). По периодизации, которую предложил Н.Н. Малофеев, пятый период эволюции отношения общества и государства к лицам с ОВЗ в Европейский странах начинается в 70-е гг. нашего столетия, а в России в 1991 году. На этом этапе формируется новое понимание мира как сообщества, в которое включены различные микросоциумы и прогресс всего человечества зависит от их равноправного взаимодействия. Благодаря такому понимаю, не только отдельные европейский страны, но и всё мировое сообщества законодательно не допускает дискриминации каких-либо меньшинств. Это способствует формированию новой культурной нормы - уважения к различиям между людьми. Если в прошлом периоде эволюции социум отстаивал идею создания специальных учебных заведений, то сейчас в контексте антидискриминационном, подобные заведения – специальные школы и интернаты, становятся учреждениями сегрегационными, а помещения ребёнка в такую среду рассматривается как нарушение его прав. В 1991 году Комиссия по правам человека ЮНЕСКО выступила с докладом «Права человека и инвалидность», он отражает официальную позицию европейского сообщества: «Образование должно осуществляться, в пределах возможного, в общеобразовательных школах, без какого бы то ни было проявления дискриминации по отношению к детям и взрослым инвалидам. Однако этим критерием не всегда руководствуются из-за предвзятого отношения как властей и преподавателей, так и родителей остальных детей, и даже родителей детей-инвалидов. Таким образом, в большинстве случаев инвалидность сама по себе не служит препятствием, дискриминация - вот что мешает ребенку получить образование в общей системе. В ряде случаев законодательными нормами предписывается детям-инвалидам в обязательном порядке посещать специальные школы, что является официальной сегрегацией» [76, с. 43 - 44]. Ещё одной важной отличительной чертой этого этапа является изменение терминологии, ведь именно язык отражает систему взглядов. В упомянутом выше докладе отмечалось следующие: «…набор терминов, употребляемых в языке и юридических текстах при определении не только признаков инвалидности, но и самих инвалидов, ограничен, а в ряде случаев они носят уничижительный характер… В настоящее время отмечается тенденция избегать указания на функциональные недостатки людей, так, например, «слепые» называются «лицами, лишенными зрения» [76, с. 18]. Изменения, которые произошли в сознании общества и государства по отношению к людям с ОВЗ в последние десятилетия XX, вызвали необходимость в введении и пропаганде новой лексики. Термин «Handicapped children» («аномальные дети») признаётся сегрегационным, он указывает на ненормальность, неполноценность, его заменяет термин «Children with Special Needs» («дети с особыми потребностями», или «дети с проблемами», или «дети с особенностями в развитии»). Главной тенденцией этого периода признаётся включение детей с особыми потребностями в «общий поток» (mainstreaming) или интеграция. Определение ребёнка в интернат или специальную школу рассчитывается как попытка его изоляции от родителей, сверстников и полноценной жизни. «Даже самые современные учреждения, с хорошим оборудованием и достаточно квалифицированным персоналом являются какими-то безликими, поскольку в основе институционализации лежит предположение, что интернированные неспособны жить самостоятельно, как остальные члены сообщества, и поэтому они становятся пассивными и зависимыми. Сам факт их отделения от общества способствует этой тенденции и развитию того, что принято называть «институционным менталитетом», а это, в свою очередь, представляет собой новый вид инвалидности, поскольку препятствует реинтеграции в общество.» [76, с. 47] - говорится в докладе ЮНЕСКО. Представители комиссии по правам человека, говорят о том, что главное, что необходимо делать - содействовать максимальной включенности людей с ОВЗ в общество. Не соблюдение этого принципа ведёт к увеличению дистанции, а, следовательно, к возникновению психологических барьеров у обеих сторон [76]. На ряду с концепцией mainstreaming возникает "билингвизм". Если первый подход отражает реализацию права ребенка с ОВЗ на обучение в общем потоке, то "билингвистический подход" реализует права неслышащих на собственную культуру, собственный язык (жестовый), систему обучения, он отстаивает воспроизводство собственной культуры, а не культуры слышащего большинства. Позиция Г. Л. Зайцевой одной из ведущих авторитетов в области разработки билингвистического подхода, говорит о значительном прогрессе в изменении отношения к людям с ОВЗ: «От глухих больше не требуется «быть такими как большинство». Глухой человек, как и любой другой человек с особенностями в развитии, имеет право на максимально возможное для него самовыражение в общественной жизни, образовании, трудовой деятельности, творчестве. А дело общества так организовать его медицинское обслуживание, социальную поддержку, воспитание, чтобы он смог, осознанно выбирая свой путь, полностью реализовать себя как своеобразная и самоценная личность. И те глухие люди, которые идентифицируют себя как членов микросоциумов глухих, имеют право развивать свой язык, свою культуру, получать образование на национальном жестовом языке... Борьба за реализацию прав глухих как членов лингвистических и культурных меньшинств, которая ведется под руководством национальных ассоциаций и Всемирной Федерации Глухих, уже привела к официальному признанию статуса жестового языка и целесообразности построения на его основе билингвистического обучения глухих парламентами Швеции, Франции, Европарламентом, Комиссией ЮНЕСКО по специальному образованию.» [29, с. 5 - 6]. На наш взгляд — это истинный прорыв во взглядах, ведь получается, что общество на том уровне развития, когда лицо с ОВЗ не только наделяется правами, интегрируется в общество, но и начинает отстаивать свою индивидуальность. Россия в 90-х годах нашего столетия приняла известные положения конвенции ООН, принятые Европой в 70-х годах: «О правах ребенка», «О правах умственно отсталых», «О правах инвалидов». Это приводит к изменению отношения государства к правам детей с ОВЗ. По общим положениям происходят те же изменения, что и на западе. Проводиться антидискриминационная политика, закладывается основа формирования новой культурной нормы — уважение к различиям между людьми. Законодательно закрепляется новый термин – лицо с ограниченными возможностями здоровья [58]. Прогресс идёт и относительно отношения общества к формам специального образования – специальным школам и интернатам. В конце 90-х гг. отдельные члены общества начинают признавать такие учреждения сегрегационными, а изоляцию от массовых школ – прямым противоречием антидискриминационной политике государства. Шипицына Людмила Михайловна, специалист в области специального образования, говорит о том, что помещение ребёнка в такие учреждение — это ничто иное как «наклеивание ярлыков» и ограничение прав [89]. Однако необходимо отметить, что и Россия, и страны Европы сталкиваются со следующими трудностями: Во-первых, подлинная интеграция затрачивает больше финансовых и материальных ресурсов, нежели дифференцированное специальное образование. Сегодня в условиях экономического кризиса государства вынуждены искать выходы из сложившейся ситуации. Во-вторых, для организации новых условий в массовых школах, учителя должны обладать достаточными профессиональными знаниями для оказания адекватной психолого-педагогической помощи, в противном случае специалисты попадают в ситуацию профессионального и психологического дискомфорта, а от этого страдают и сами ученики. В- третьих, среди родителей, специалистов, администраторов общеобразовательных школ появляются противники интеграции. Так, например, в исследовании А. Ю. Пасторовой специалиста по инклюзивному образованию в Санкт-Петербурге, изучающие отношения школьников с нормальным развитием к людям с ОВЗ, показало, что с возрастом показатели эмпатии и принятия людей с особыми потребностями у учащихся с нормальным развитием снижаются, и «это наглядная иллюстрация того, что разделение людей на “инвалидов” и “не инвалидов” негласно усваивается школьниками, несмотря на то, что преподаватели проводят “уроки доброты”, рассказывают на классных часах о толерантности, а по телевидению идут замечательно снятые социальные ролики» [71]. Подводя итоги, мы можем сделать вывод о том, что современный этап эволюции отношения социума к лицам с особыми потребностями характеризуется некоторыми противоречиями. С одной стороны, распространяются идеи интегративного подхода к обучению, основанного на принципах равенства и равноправия. С другой стороны, результаты интеграции подвергаются критическому осмыслению, возникают вопросы по поводу возможности, полезности и целесообразности интеграции для большого числа детей с особыми проблемами. Также существует важная проблема психологических барьеров общения, т.к. среди представителей с нормой в развитии - родителей, специалистов, школьников массовых школ и их администрации существует большое количество противников интеграции. Ввиду актуальности этого вопроса, именно этой проблеме будет посвящена дальнейшая часть нашего исследования. Но в любом случае все тенденции и противоречия в отношении к людям с ОВЗ имеют глубокие социально-культурные предпосылки и вполне определенный исторический контекст. 1.2 Характеристика психологических барьеров общения. Современный этап развития общества отличается постепенным изменением отношения представителей различных его слоев к лицам с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ). Многовековая история, рассмотренная в предыдущем параграфе, показывает нам эволюцию изменения взглядов на место и роль людей, имеющих те или иные отклонения в развитии, отношение изменялось от отвержения, социального, педагогического, психологического изолирования, в некоторых случаев - физического истребления, до отношения понимания и принятия. На сегодняшний день идеи равноправия и интеграции лиц с ОВЗ занимают умы значительного числа социума. Вопросы реализации идей инклюзии и интеграции на практике и связанные с ними трудности занимают сегодня одно из ключевых мест во многих областях науки. Важным фактором, оказывающим влияние на успешное протекание интегративных процессов в отношении лиц с ограниченными возможностями здоровья, является готовность социума к их принятию, понимающее отношение к согражданам, имеющим отклонения в развитии. Во многих работах, посвящённых изучению отношения населения к людям с ОВЗ отмечается наличие значительной социальной и психологической дистанции между ними [4,12,19,40,43], это сопряжено с феноменом затруднённого общения. Для определения понятия «затруднённое общение» существует терминологическое многообразие. В частности, авторы используют понятия «трудность», «коммуникативный барьер», «психологический барьер», «блок», «деформация», «нарушение», «дефект», «сбой», «расстройство», «помеха» (Т.Ю. Андрущенко; А.А. Бодалев, Г.А. Ковалев; В.Н. Галузинский; Г. Гибш, М. Форверг; Е.И. Головаха, Н.В. Панина; Е.В. Залюбовская; В.Н. Куницына; В.А. Лабунская; М.Т. Ногерова; Б.Д. Парыгин; Е.В. Цуканова; Н.В. Чудова). Анализ зарубежной и отечественной научной литературы, говорит о том, что понятие «затруднённое общение» многогранно и неоднозначно. Авторы имеют разные взгляды на природу психологических барьеров общения, выделяют разные причины и факторы возникновения нарушений и трудностей общения. В.Н. Куницына понимает под термином «трудное общение» субъективные, острые переживания индивида, возникающие в ходе общения, а также в определенных ситуациях. В личностном неформальном общении она рассматривает трудности, которые сопровождаются сложными переживаниями, чувством психологического дискомфорта. Под такими чувствами понимают острое чувство одиночества, необщительность, отчуждённость; трудности в социальной коммуникабельности – неумение извиняться, выражать сочувствие, правильно и достойно выходить из конфликтной ситуации; сложности в достижении согласия, выработке общей позиции. Всё это вызывает в субъекте общения постоянные отрицательные эмоции, боязнь новых контактов, неуверенность и настороженность, внутриличностную напряженность во многих ситуациях общения [48]. Многочисленные социальные опросы населения по поводу их отношения к людям с ограниченными возможностями здоровья нередко показывают, что именно такие чувства испытает индивид без отклонений в развитии к лицу ОВЗ. Именно поэтому, мы можем говорить о наличии психологических барьеров общения у людей с нормой в развитии по отношению к людям с отклонениями в развитии. Б.Д. Парыгин рассматривал психологические барьеры общения как осознаваемые или неосознаваемые «трудности и препятствия (общепсихологического и социально-психологического характера), которые возникают между индивидами, вступающими друг с другом в психологический контакт» [68]. Автор выделяет два вида социально-психологических барьеров. Первый вид — это внутренние барьеры личности, они выражаются в нормах, установках, ценностях, в личностных особенностях – в регидности, конформности, слабоволии и т.д. Второй вид – это барьеры, причины которых находятся вне личности: непонимание со стороны другого человека, дефицит информации и т. д. [69]. Также Парыгин говорит о том, что существует две функции которые выполняют психологические барьеры и по своему характеру они альтернативны: первая функция - это повышение уровня психологической защищенности личности по отношению к всевозрастающей психической напряженности; вторая - это нейтрализация сферы непосредственного общения индивида, она является мощным резервуаром тонизации и стимуляции его эмоциональной активности [69]. Характерной чертой определений, которые предлагает Б.Д. Парыгин, является то, что они сформулированы исходя из наиболее существенных параметров психологических барьеров, какими являются их природа и функция. Борис Дмитриевич отмечает, что по своей природе психологический барьер является устойчивой установкой или психическим настроем личности, который фиксирован на достигнутом результате и который тормозит дальнейшую мобилизацию и использование духовного потенциала человека» [69]. А. А. Бодалев, Т. А. Аржакаева и Г.А. Ковалёв в своих исследованиях феномена затруднённого общения опирались на идеи и взгляды Бориса Дмитриевича Парыгина. Бодалев и Ковалёв говорят о том, что к понятию затруднённого общения стоит относится как к глобальному интегральному феномену. Они утверждают, что следствием субъективной стороны психологических трудностей общения будут является объективные вещи - не достижение цели, неполучение желаемого результата, неудовлетворение мотивов [7]. Также авторы считают, что социально-перцептивные особенности субъектов являются основополагающей причиной возникновения трудностей взаимодействия и выделяют ряд причин, которые могут приводить к барьерам общения: а) искаженное восприятие ситуации как таковой; б) неадекватное восприятие собственной роли субъекта в данной ситуации; в) неадекватное восприятие роли его оппонентов; г) искаженные рефлексивных представления о ситуации и роли участников общения и т.д [7]. Под затруднённым общением, который обозначается термином - «miscommunication» в литературе зарубежных авторов (N. Coupland, J.A. Daly, H. Giles, F. Grimshaw, J.C. McCroskey, J.M. Wiemann) предполагается образование любых проблем в общении или взаимодейсвии – в широком смысле, а в узкой трактовке – конкретные факты недопонимания, возникающие при общении. Также наряду с термином «miscommunication», используются такие понятия, как «communication breakdown» – разрыв общения, «communication failure» – неуспешное общение, «deficiency communication» – дефицитарное общение. В Отечественной психологии, более близким термином по смыслу к понятию «затруднённое общение» является именно последний «deficiency communication» – дефицитарное общение, который описывает ситуации, при которых один партнёр или оба испытывают недовольство в процессе общения, поставленных целей достичь не могут, открытый диалог установить не получается, субъекты общения испытывают недовольство, чувство отчуждения и развиваются конфликты. Немецкие психологи М. Форверг и Г. Гибш говорят о разнообразных причинах, по которым могут возникать трудности в общении. Предпосылками могут выступать социально-перцептивные и коммуникативные особенности общающихся, а также трудности могут возникать из-за неприятия, непонимания, несовпадения, сокрытия мотивов субъектами общения. Авторы разработали классификацию, которая выделяет факторы облегчающие или затрудняющие коммуникативный процесс. Г. Гибш и М. Форверг выделили шесть типов трудностей общения. Первый тип - ситуативные трудности, их возникновение обусловлено различным пониманием ситуации. В таких случаях у партнёров общения отмечается разный уровень включенности в контекст ситуации, трудности общения выражаются в форме непонимания друг друга. Второй тип – смысловые трудности, они появляются в таких ситуациях, когда отсутствует необходим контекст, когда какое-либо сообщение воспринимается вне смысловой связи с предыдущим высказываниям. Третий тип - мотивационные трудности, их причиной служат умалчивание субъектом общения мотива коммуникации, а также когда мотив не ясен самому субъекту. Четвертый тип - это трудности которые обозначаются как «барьеры представлений о другом». По утверждениям авторов, эти трудности возникают в таких ситуациях, когда человек ошибочно судит о потребностях, культурном уровне, интересах, установках, мировоззрении, политических убеждениях другого человека. Чаще всего такие трудности возникают из-за отсутствия информации о партнёре или, когда информация ошибочна. Пятый тип – трудности которые проявляются в результате отсутствия обратной связи, или из-за некоторых особенностей подачи сообщения. По мнению авторов, вследствие отсутствия обратной связи партнёр не может наблюдать, как его сообщение воспринимает реципиент, какое воздействие оно оказывает на него. А при форме подачи сообщения, значимым становится синтаксическая сложность речевых сообщения и стиль коммуникации. Последний тип, шестой – прагматические трудности. Они возникают по причине ошибочно сформированных мотивов общения, а также вследствие преобладания мотивов эгоистического характера [Цуканова Е.В., 1985]. Современные авторы Юлия Александровна Менджерицкая, Лабунская Вера Александровна и Бреус Елена Дмитриевна говорят о том, что можно рассматривать понятия затрудненное общение в нескольких плоскостях: - как социально-психологический феномен, проявляющийся в ситуациях социального общения и взаимодействия; - в качестве объективного явления, которое выражается в несоответствии цели и результата, выбранной модели общения и реально протекающего процесса; - как субъективное явление, они могут выражается в неудовлетворённых потребностях, мотивационных, когнитивных, эмоциональных диссонансах, а также внутри личностных конфликтах, которые представлены в переживаниях человека. [52] Эти авторы также дают определение затруднённому общению в узком и широком смыслах слова. В узком смысле: под затруднённым общением понимается «незначительные трения и сбои в сфере межличностного общения», где главными его характеристиками выступают: непрерывные сохранные контакты между субъектами общения; осознание испытываемых трудностей; поиск первопричин, которые приводят к сложностям в общении; самостоятельные попытки разрешения социально-перцептивных, интеракционных, коммуникативных трудностей. В широком смысле: затрудненное общение – это любые виды и формы общения, которые приводят к разрушительным видоизменениям поведения партнёров общения, к прерывающимся контактам между ними, которые даже могут приводить к отказу от общения, к снижению уровня осознания причин затруднения общения, к уменьшению, а в некоторых случаях к исчезновению, попыток самостоятельного выхода из возникших затруднений, к появлению тревожного отношения к любым ситуациям общения [52]. В. А. Лабунская (1996, С. 35) отмечает, что причины затруднённого общения могут быть «объективными» и «субъективными»; при это следует учитывать, что если «субъективные трудности» приводят к реальным изменениям как в самом процессе общения, так и к изменениям личностных характеристик субъектов общения, то эти трудности не менее «объективны». Также автор выделяет пять факторов затруднённого общения: экспрессивно-речевой, социально-перцептивный, отношение-обращение, навыки взаимодействия и условия общения. Каждый фактор, представляет собой группу характеристик личности как субъекта общения. По мнению Веры Александровны, экспрессивные и речевые компоненты поведения партнеров, выступая в качестве совокупности действий, рассматриваются партнерами как показатели их отношений друг к другу, состояний, переживаемых в момент общения, статусных позиций, качеств личности, и именно они могут являться внешними, объективными факторами возникновения трудностей в общении. Кроме этого Лабунская говорит о том, что при одних и тех же сочетаниях свойств, процессов, качеств человек в одних ситуациях будет выступать субъектом затруднённого общения, а в других может не быть им. Таким образом, по мнению Лабунской Веры Александровны трудности, возникающие в общении, могут быть вызваны следующими причинами: - субъективные, которые имеют отношение к различным аспектам функционирования личности или группы, и объективные, порожденные реальными взаимодействиями; - первичные, которые образовались из-за природных условий жизни группы или личности, истории формирования отношений с другими группами, людьми, и вторичные, которые возникли из-за различных психогенных и социогенных воздействий; - осознаваемые, реально присутствующие в ситуации общения и неосознаваемые, субъективно не переживаемые личностью и группой; представленные в сознании личности, но реально несуществующие; - ситуативные или устойчивые; - межкультурные и культурно-специфические; - общевозрастные и гендерные (маскулинность – феминность), половые; - индивидуально-психологические, личностные, социально-психологические; - когнитивно-эмоциональные (представления, мнения, стереотипы, установки, настроения, превалирующие эмоциональные состояния, ценностные ориентации и т.д.), мотивационные и инструментальные (навыки общения, правила этикета, принятые в группе способы обращения и т.д.); - компоненты структуры общения (социально-перцептивные, коммуникативные, интерактивные); - вербальные и невербальные [Лабунская, 2001]. Особо важным положением, для нашей работы является исследование Юлии Александровной Менджерицкой, которая изучала поведение и саморегуляцию людей в условиях, когда они испытывают особые сложности и трудности во время взаимодействия в силу своих особенностей личности и, порой неосознанных, намерений партнера. Юлия Александровна в современную психологическую науку ввела понятие «затрудненное общение», которое понимала, как общение, в котором трудности возникают по вине партнера, создающего стрессовые обстоятельства, дискомфорт в самом акте взаимодействия. Более того, субъект затруднённого общения нередко фрустрирует своего партнера в такой степени, что не только провоцирует сбои в общении, нарастание нервно-психического напряжения, но и может блокировать развитие его личности, ее нормальное функционирование. В условиях инклюзивного образования эти мысли становятся весьма актуальными. Автор отмечает, что в трудах по социальной психологии отечественных и зарубежных авторов существует информация, факты, подтверждённые экспериментами, которые утверждают существование свойств и характеристик личности, которые являются внутренними, субъективными условиями, выступающими психологическими барьерами общения [52]. Теоретическая модель структуры отношений, развивающихся в рамках затрудненного общения, по мнению исследователя, включает эмоциональный дисбаланс (подозрительность, равнодушие, апатия), агрессивную направленность межличностных установок (ненависть, враждебность), искажения психологической дистанции (отдаленность, непринятие) и неравноправную, «силовую» структуру взаимоотношений (подавление, контроль). В предложенной двухполюсной модели структуры отношений в рамках затрудненного/незатрудненного общения важное место занимает эмпатия, которая рассматривается не как сопровождающий и регулирующий процесс общения феномен, а как психологическое явление, включенное в систему межличностных отношений. В таком случае уровень развития эмпатии, ее особенности служат критерием сформированности и даже качества межличностных отношений и, следовательно, помогают прогнозировать их дальнейшее развитие. Подводя итоги, опираясь на исследования и мнения авторов, мы можем сказать, что под затрудненным общением понимается широкий спектр явлений, который можно свести к расстроенному, нарушенному, не налаженному, неблагоприятному, дискомфортному и неэффективному общению. Затрудненное общение чаще всего объясняют наличием психологических барьеров, которые понимаются как преграды, препятствия на пути к общению между субъектами, основным носителем которых является личность, а функцией – сокрытие эмоционально-интеллектуального потенциала активности [69]. Психологический барьер может быть, как внутренним барьером личности, так и барьером, причина которого находится вне личности. Многообразие трактовок и понимания этого понятия объясняется изучением его в различных концептуальных направлениях. Так, одни исследователи подчёркивают субъективную природу психологических трудностей общения [7; 49], другие утверждают, что причины могут быть не только субъективными, но и объективными [5; 51]. В следующем параграфе мы будем рассматривать причины психологических барьеров через понимание их как внутренних субъективных особенностей личности. 1.3 Роль эмпатии, осведомлённости об особенностях людей с ОВЗ и наличие опыта взаимодействия в формировании психологических барьеров. Термин «эмпатия» в 1909 году ввёл в психологию американский психолог Э. Титчнер [18]. Учёный перевёл слово эмпатия (empathy - англ.), со слова вчувствование (einfuhkmg - нем.), которое заимствовал у немецкого психолога Т. Липпса. Титчнер использовал именно это понятие т.к. исходил из содержания собственной теоретической концепции. Согласно ей, вчувствование в ... или эмпатия, входя в структуру интроспекции, позволяет более объективно описывать ощущения, образы и чувства, наполняющие сознание индивида в процессе восприятия внешних объектов [18]. Сам Т. Липпс говорил о том, характеристиками явления вчувствования являются направленность на объект, использование в качестве способов познания объекта средств проекции, имитации и соотношения себя и объекта. Само вчувствование является составной частью процесса понимания искусства, природы и человека [17]. До этого эмпатию изучали в русле учений о симпатии и вчувствовании. В работах Гавриловой Т.П. приведён достаточно полный анализ работ, посвящённых эмпатии конца XIX - начала XX веков. Автор говорит о том, что в этическо-философских трудах Артура Шопенгауэра, Адама Смита, Гермберта Спенсера симпатия трактуется как свойство человеческой души и рассматривается в качестве регулятора взаимоотношений между людьми в обществе, она есть основа совести, альтруизма и справедливости [17]. В учениях Макса Шелера, Теодюля Армано Рибо и Уильяма Штерна также прослеживается интерес к симпатии как к форме отношений между людьми. Эти авторы считали, что симпатия и её характеристика направленности на познание другого это высшая ценность данная человеку[17]. Благодаря анализу зарубежной и отечественной психологической литературы по проблеме эмпатии мы можем говорить, что существуют несколько подходов к её изучению: аффективный, аффективно-когнитивный, когнитивный, интегративный. Аффективный подход, его последователем являются Пашукова Т.И., Borkenau Р. они понимают эмпатию как эмоциональное соучастие в переживаниях других людей [17, 91] и Moreno J.L. эмпатия для него – это вчувствование субъекта в себя или в другой объект [54]. Последователи аффективно-когнитивного подхода Бодалев А.А., Петровская Л.A. трактую понятие эмпатии как способность понимать переживания другой личности и сопереживать ей в процессе межличностных отношений [73,7], Морозов В.П., Васильева А.Г., Живкова Х. Р. делают акцент на эмоциональный компонент, понимая эмпатию как способность к пониманию эмоциональных состояний другого или способность к эмоциональной идентификации [63]. Когнитивный подход и его последователи Ершов С.A.; Макеева А.И. утверждают, что эмпатия - это способность индивида распознавать эмоциональные состояния другого [28; 56], Лабунская В. А. рассматриваем эмпатию как способность индивида к адекватной интерпретации выразительного поведения другого [51], отличное определение в этом подходе у Richardson D., он говорит о том, что эмпатия когнитивная реакция оценки и ориентация на перспективу взаимодействия с другим человеком [101]. Представителями последнего направления — интегративного, являются Бойко В В., автор даёт следующие определение эмпатии - форма рационально-эмоционально- интуитивного отражения другого человека [9], Сомиков А.П. рассматривает эмпатию как процесс моделирования субъектом воспринимающего объекта, в котором может быть ведущей либо эмоциональная, либо поведенческая, либо когнитивная сторона [83], Роджерс К. говорил о том, что эмпатия — это вхождение в личный мир другого и пребывание в нем "как дома", постоянная чувствительность к меняющимся переживаниям другого, сообщение собственных впечатлений о внутреннем мире другого [77]. Как мы видим, природа эмпатии многоуровневая и в различных подходах она опосредуется различными психическими процессами. Так же существуют видимые различия в трактовке специфики эмпатии как психического явления. Одна группа психологов [9; 77; 83; 79] утверждает, что эмпатия это психический процесс, отмечая тем самым ее динамический и процессуальный характер. Другие психологи бехевиорического направления [94; 93] рассматривают феномен эмпатии как психической реакции, акцентируя внимание на существовании внешнего объекта, стимула, который вызывает эту эмпатическую реакцию. В нашей работе мы придерживаемся мнений психологов, входящих в самую многочисленную и перспективную третью группу [2; 16; 28; 42; 56; 63; 77; 92], они рассматривают эмпатию как способность или свойство личности. Так, часть исследователей делает акцепт па рассмотрении эмпатии как когнитивно-аффективной способности, суть которой состоит в умении давать опосредованный эмоциональный ответ на переживания другого, сопряженный с рефлексией его внутренних состояний, мыслей и чувств. Другая группа ученых освещает эмпатию как эмоциональную способность реагировать на сигналы, передающие эмоциональный опыт другого. Третьи исследуют эмпатию как поведенческую способность, подчеркивая заложенное в ней умение проявлять помогающее, альтруистическое поведение в ответ па переживания другого, как содействие ему (эмпатическое слушание, кинестетическая эмпатия). Вслед за Меджерицкой Ю.А., которая говорит о целесообразности объединения рассмотренных выше эмпатических способностей в отдельную психологическую категорию, в нашей работе мы так же будем исходить из того, что эмпатия это социально-психологическое свойство личности, которое формируется в процессе взаимодействия людей, и влияет на успешность межличностного познания и общения. Таким образом, важным для нашей работы будет то, что свойство эмпатия состоит из ряда способностей: 1) способности откликаться на переживания другого и эмоционально на них реагировать; 2) способности верно различать эмоциональные состояния другого и мысленно становится на его место, понимать его мысли, действия и чувства; 3) способности давать адекватный эмпатический ответ как невербального, так и вербального типа на переживания другого. Как утверждалось нами ранее, эмпатия является неотъемлемой частью общения, и таких его видов как затрудненное и незатрудненное общение. Особенности эмпатии выступают в качестве предпосылки возникновения, психологических барьеров общения, представленного субъектам в их понимании-непонимании друг друга. Американский психолог M.V. Redmond в своих исследованиях, посвящённых изучению функциям эмпатии утверждает, что эмпатия помогает и субъекту эмпатии, и её объекту, а также является важным фактором незатруднённого общения. Помощь субъекту выражается в том, что эмпатия помогает: 1) более успешно делать выводы об особенностях других людей; 2) концентрироваться на другом раньше, чем поступит объективная информация о его эмоциональном состоянии; 3) более продуктивно использовать воображение для предсказания изменения ситуации и поведения в них других; 4) полнее и точнее строить картину мира другого человека. Помощь объекту заключается в том, что объект эмпатии: 1) получает возможность для самораскрытия; 2) обнаруживает себя в атмосфере поддерживающего общения; 3) находит подтверждение своего "Я", своей ценности и значимости; 4) утверждается в правильности самоощущений и самооценок. Таким образом развитый уровень эмпатии у субъекта общения будет благоприятно влиять на сам процесс незатруднённого общения [99]. Это положение особенно актуально в ситуации интеграции людей с ОВЗ. Достаточно развитая способность человека к эмпатии поможет субъекту общения при взаимодействии с человеком с ограниченными возможностями не только самому чувствовать себя комфортно в общении, но и ещё благоприятно будет влиять на своего партнёра, облегчая тем самым процесс социализации. Из работ Абдурхмановой Р.А., Бодалёва А.А., Бохарта А.К., Василюк Ф.Е., Выговской Л.П. нам стало известно, что такие характеристики феномена эмпатии, как соответствие знака переживаний субъектов общения, точность распознания перемен, происходящих в партнёре общения, и демонстрация сочувствия в его адрес сопровождают успешное, незатрудненное общение. Недостаточно развитая способность эмпатия ведёт к возникновению затруднённого общения и появлению психологических барьеров общения [11;13;10;1;7]. В психотерапевтической традиции неоднократно подчёркивалась важность эмпатических способностей для процесса общения, как в рамках клиент-психотерапевт, так и в повседневной жизни. Так, Морено Я.Л. подчёркивал, что такие параметры как направленность на партнёра общения и соответствие знака эмпатических переживаний являются важными факторами, которые усиливают исцеляющий эффект психотерапевтического общения [54]. Бохарт А.К. также отмечал, что схожий с клиентом аффективный ответ на то или иное событие, соответствие сути интерпретации содержанию мысли пациента помогают последнему увидеть, как нынешние реакции основываются на эмпатических промахах предыдущего опыта. В таком ракурсе, мы видим, что важное значение имеет не только соответствие знака переживаний, но и соответствие знака мыслей, в контексте терапии ещё и соответствие знака обобщающих интерпретаций [10]. Таким образом подчёркивается, что важными факторами для создания незатруднённого, комфортного общения являются соответствие и аффективных, и когнитивных характеристик субъектов общения. Отечественные ученые, которые занимаются исследованиями в области проблем психологической коррекции личности, так же отдают должное внимание роли различных характеристик эмпатии в создании конкретного вида общения. При анализе работ по социально-психологическому тренингу, мы пришли к выводу о том, что по целям тренинга можно судить о тех значимых параметрах эмпатии, которые будут определять затруднённое и незатруднённое общение, а также о тех факторах, которые могут приводить к возникновению психологических барьеров. Так, Петровская Л. А. в своих трудах [73] говорит о том, что одна из ключевых задач социально-психологического тренинга состоит в глубоком анализе опыта ситуаций общения, участника тренинга необходимо обучать тому, что бы он начал понимать причины поведения других, а также отдавал себе отчёт в том, что бывают несоответствие того, как он воспринимает других, и того, что представляют собой эти люди в реальном общении. Автор, говорит о том, что несоответствие часто это связано не только с непонимание других людей, низким уровнем эмпатии, а с отсутствием информации. Именно это мы часто наблюдаем в условиях интеграции людей с ограниченными возможностями здоровья. У людей без ограничений возможностей здоровья возникают трудности в установлении контакта с такими людьми из-за того, что они не осведомлены об особенностях этих людей и не знают, как с ними общаться и как себя вести, в результате возникают отрицательные эмоции, а в последствии психологические барьеры общения. Также Петровская пишет о том, что расширение диапазона того что осознаваемо, информирование, накопление знаний существенно влияет на снятие перцептивной защиты, которая является причиной искаженного восприятия и ошибочного построения образа другого. Поставленная задача в социально- психологическом тренинге решается благодаря развитию сензитивности и точности эмпатии субъектов общения. Повышение точности межличностного восприятия дает возможность научиться с большей адекватностью предсказывать возможные поступки людей, представляющих различные группы, способствует оптимизации общения. В то же время, автор подчеркивает, что обращение исключительно к параметру точности эмпатии в рамках тренинга не будет являться достаточным для понимания эффектов общения в повседневной жизни, необходим ещё и реальный опыт взаимодействия, который и проигрывается на тренинговых занятиях. Это утверждение согласуется и с мнениями других авторов, в частности в работах Кузнецовой Е.В., Регуш Л.А. и Шкурко Т.А. ставилась цель разработки программ социально-психологического тренинга. Например, в работах Е.В. Кузнецовой и Т.А. Шкурко, указывается, что наряду с точностью межличностного оценивания или декодирования эмоциональных состояний другого, в тренинговых упражнениях должна решаться задача развития "кодирующих" возможностей участников тренинга. Речь идет о формировании способности индивида адекватно выражать свои эмоциональные реакции в ответ на переживания и мысли другого, что затрагивает поведенческий компонент эмпатии. Также в цели тренинговых программ включается развитие "кинестетической эмпатии", которая предполагает согласование и подстройку собственного поведения под поведение партнера по взаимодействию [84]. Интересны исследования Д. Майерс и P. Borkenau. Авторы в своих работах делаются акцент на изучении связи уровня интенсивности эмпатии с характеристиками ее поведенческого аспекта. Подчеркивается, что субъекты, имеющие высокий уровень развития эмпатии, чаще будут прибегать к альтруистической стратегии взаимодействия, предполагающей улучшение самочувствия партнера и оптимизацию контакта с ним. И, наоборот, субъекты с низким уровнем развития эмпатии предпочитают эгоистические стратегии взаимодействия с другими, включающие использование окружающих в собственных целях и ухудшающие общение и взаимодействие между людьми [55; 91]. Результаты некоторых отечественных исследований [5; 9; 11; 17] также могут дать представление о параметрах эмпатии субъекта, оказывающих влияние на ход общения и его результаты. Например, П.И. Сарджвелладзе полагает, что эффективность воспитательных воздействий зависит от способности "... воспитателя к "эмоциональному созвучию" с внутренним миром воспитуемого и, наоборот, способностью воспитуемого интегрировать психические состояния воспитателя" [79]. В работе О.В. Аллахвердовой и др. [2] также подчеркивается, что на успешность межличностного общения влияет уровень развития способности участников к эмоциональному отождествлению, и не посредственная практика общения, иными словами опыт взаимодействия. Как мы упоминали выше, фактор эмпатии не единственный который влияет на успешность общения. Так в исследовании Грининой Елены Сергеевны посвящённому изучению отношения студенческой молодёжи к лицам с ограниченными возможностями здоровья, говорится о том, что значимым фактором для формирования позитивного, понимающего и принимающего отношения является не только развитый уровень эмпатии, но и информированность молодых людей об особенностях развития, социализации, образования людей с ОВЗ, а также опыт взаимодействия с такими людьми. В исследовании экспериментальную группу составили студенты по специализации – психологи-педагоги, у которых был опыт и знания, а вторую группу вошли студенты юристы, которые не обладали информацией и опытом взаимодействия. Результаты исследования показали, что позитивное отношение преобладает у студентов психологов-педагогов, тогда как студенты юристы испытывают неприязнь и негативно окрашенные чувства, также в вопросе оказания помощи людям с ОВЗ, студенты юристы занимают пассивную позицию и готовы её оказать только в случаях крайней необходимости если только из об этом попросят, тогда как большая часть студентов экспериментальной группы всегда готовы оказать помощь человеку с ограниченными возможностями. В целом результаты говорят о том, студенты психологи-педагоги готовы к инклюзивному образовательному процессу, они занимают активную позицию в вопросах интеграции людей с ОВЗ, в то время как у студентов юристов отмечаются психологические барьеры общения. Автор исследования констатирует, что информирование людей по различным вопросам особенностей людей с ОВЗ, обогащение личного опыта взаимодействия с такими лицами способствует формированию более адекватного, понимающего и принимающего отношения к людям имеющие те или иные особенности развития [21]. Также и Кетриш Евгения Вальерьевна в своих исследованиях, посвящённых изучению отношения общества к людям с ОВЗ отмечает, что на процесс формирования позитивного и принимающего отношения влияют несколько факторов. Автор говорит о том, что ключевую роль в изменении отношения социума к людям с ограниченными возможностями играет информированность. Кетриш считает, что в условиях изменения в России ценностно-мотивационной сферы, которые произошли в последние десять лет, при условии квалифицированно обеспечиваемого информирования возможно создание приносящей реальные результаты атмосферы адекватного социализирующего взаимодействия здорового населения с самыми разными детьми. При этом, она отмечает, что регулярный опыт взаимодействия с людьми с особыми потребностями и их семьями позволяет и детям, и взрослым формировать более доброжелательное и по-человечески близкое отношение к ним [41]. Схожие взгляды и у Аллы Юрьевны Пасторовой: «никакая “просветительская” работа не уберегает детей с самого младшего возраста от незаметного усваивания негативного и дистанцированного отношения к людям с особыми потребностями, если не организованно непосредственное общение». В её исследованиях, посвящённых изучению отношению взрослых и детей к людям с инвалидность, было установлено, что у той группы семей, которая имела непосредственный длительный опыт общения с семьями с детьми с ограниченными возможностями здоровья уровень эмпатии был выше, нежели чем у тех семей, которые такого опыта не имели. Более того, были получены результаты о том, что при отсутствии реального опыта общения и взаимодействия с детьми с нарушенным развитием психологическая дистанция между нормативно развивающимися детьми и их ровесниками с особыми потребностями постепенно увеличивается [71]. В такой ситуации абсолютно не удивительно, что в последующем при общении с людьми с ограниченными возможностями здоровья общение будет носить затруднительный характер и у людей с нормативным развитием будут формироваться психологические барьеры общения. Подводя итоги, мы можем сказать, что в качестве факторов, которые ведут к формированию психологических барьеров и возникновению затруднённого общения разные авторы выделяют различные ключевые предпосылки. Опираясь на исследования и мнения авторов, мы склоны утверждать, что одними из значимых факторов, которые влияют на возникновение психологических барьеров являются плохо развитая способность к эмпатии, недостаточная информированность об особенностях людей с ОВЗ и отсутствие опыта взаимодействия с такими людьми. |