2.12_Аналитический отчет PISA 2015. Отчет по результатам исследования pisa2015 Особенности проведения исследования pisa в России
 Скачать 2.91 Mb.
|
|
Выводы и рекомендации по использованию результатов исследования PISA Общие выводы 1. Результаты 15-летних российских школьников по естественнонаучной грамотности на протяжении уже шести циклов исследования PISA (2006, 2009, 2012, 2015) практически не менялись. При этом средний балл российских учащихся всегда оставался ниже среднего балла по странам ОЭСР. В чем причины отсутствия прогресса? Основная причина состоит в том, что изучение естественнонаучных предметов в российской школе на ступени основного общего образования пока так и не направлено на формирование естественнонаучной грамотности, как она понимается в PISA и большинстве стран. В действительности, главной целью остается овладение знаниями по физике, химии, биологии, причем в отрыве этих предметов друг от друга и от задачи применения этих знаний в практических жизненных ситуациях. Как показывают результаты PISA-2015, наибольшие трудности наши школьники испытывают, когда от них требуется проявить компетенцию «применение методов естественнонаучного исследования». Это означает, что у них не формируются соответствующие умения в учебном процессе, в первую очередь, при выполнении экспериментальных работ. Как правило, они носят пошаговый, инструктивный характер, в них редко присутствуют этапы выдвижения гипотез, постановки цели и планирования хода исследования, обоснования и обсуждения его результатов. Заметно отставание российских школьников и по компетенции «научное объяснение явлений». Эта проблема тоже давно известна, и она связана с формализмом получаемых в нашей школе естественнонаучных знаний. В процессе обучения используется слишком мало заданий, предлагающих объяснять реальные явления на основе имеющихся знаний, аргументированно прогнозировать развитие какого-либо процесса (что будет, если…?), строить модели явлений и процессов. Несколько лучше обстоит дело с компетенцией «интерпретация данных и использование научных доказательств для получения выводов». Однако и в плане формирования этой компетенции предстоит еще много сделать, ведь нас не может устраивать всего лишь близость к среднему результату по большому числу стран. Формирование умения работать с различными формами представления информации (графиками, диаграммами, схемами) – это общая задача почти всех учебных предметов, особенно естественнонаучных предметов и математики. Тем более что это соответствует требованиям ФГОС к метапредметным образовательным результатам. Неудовлетворительные результаты РФ по естественнонаучной грамотности российских школьников связаны также с содержанием российских учебников и УМК естественнонаучных предметов. В этих учебниках и УМК: мало заданий практико-ориентированного (или компетентностного) характера, в которых естественнонаучные знания и умения требуется применить в реальной жизненной ситуации; мало первичных научных данных (например, в виде графиков или диаграмм), которые интерпретируются в тексте параграфа или предлагается интерпретировать самому ученику; почти нет примеров, которые бы показывали, как работает научный метод познания при получении нового научного знания; практически нет погружения в захватывающие проблемы современной науки. В итоге большинство учебников оказываются набором фактов, энциклопедических сведений, формальных теорий, сопровождающихся типовыми упражнениями по их освоению. Как уже отмечалось в отчете, особенно это касается учебников биологии. Результаты PISA показывают, что российские школьники хуже выполняют задания, относящиеся к содержательной области «Живые системы». И это притом, что из всех естественнонаучных предметов только биология в той или иной мере представлена во всех классах, с начальной школы по 9 класс. Поэтому здесь не надо искать причину в недостатке времени на изучение этого предмета. Проблема скорее в том, что учебный предмет «биология» в нашей стране по-прежнему имеет «описательно-повествовательный» характер, его содержание перенасыщено частными фактами, а преподавание полностью лишено методологической составляющей, т.е. знакомства со способами получения биологического знания. 2. В течение 12 лет, прошедших с начала первого четырехлетнего цикла в 2000 г. до завершения пятого цикла в 2012 г., состояние математической грамотности российских учащихся было близко к стабильному. При этом общая успешность в России была всегда ниже средней успешности по всем странам ОЭСР, т.е. с учетом международных требований, принятых в исследовании PISA, российские учащиеся в течение 12 лет показывали стабильно более низкую успешность по сравнению со странами ОЭСР. В 2015 г. ситуация значимо изменилась в лучшую сторону. Результаты России не отличаются от средней успешности по всем странам ОЭСР. Поэтому можно сделать вывод о том, что в 2015 г. состояние математической грамотности 15-летних российских учащихся отвечает стандартам, установленным в исследовании PISA. Тенденция повышения результатов тестирования в ряде стран-участниц позволяет обоснованно предполагать, что они считают приоритеты в направленности математического образования, принятые мировым сообществом в исследовании PISA, прогрессивными и соответственно корректируют цели и задачи школьного курса математики. Присутствие существенных изменений в результатах российских учащихся в 2015 г. явно показывает, что в России подобная работа, например, введение стандартов второго поколения, в которых усилено внимание к развитию практической составляющей в математической подготовке учащихся, создание новых учебников, введение государственной итоговой аттестации по завершении основной школы и введение нового типа заданий по реальной математике, скорее всего, способствовала этим успехам в формировании математической грамотности. Этот факт вселяет надежду, что с постепенным полным переходом основной школы на новые стандарты (к 2020 г. подойдут выпускники 9 класса, которые с начальной школы будут учиться по новым стандартам и соответственно по отвечающим им учебникам), которые уделяют значительное внимание формированию практической составляющей математической подготовки учащихся, отсутствие которой приводит к низким результатам в исследовании PISA, повысится и уровень математической грамотности российских учащихся. 3. Впервые за время проведения исследования PISA в России результаты российских учащихся по читательской грамотности равны среднему показателю читательской грамотности развитых стран (ОЭСР). По сравнению с 2000 годом (годом формирования шкалы по читательской грамотности) наблюдается повышение среднего балла по читательской грамотности на 13 единиц (с 462 до 475 баллов), а по сравнению с 2009 годом (годом корректировки шкалы по читательской грамотности) – на 16 единиц. Процент российских учащихся, не готовых адекватно использовать более или менее сложные тексты для ориентации в повседневных ситуациях, уменьшился с 28% в 2000 году до 16% в 2015 году, а число учащихся, продемонстрировавших самые высокие результаты, соответствующие 5-6 уровням читательской грамотности, повысилось с 3% до 7%. Другими словами, значительно увеличился процент учащихся, достигших 5 и 6 уровней по читательской грамотности, и уменьшился процент учащихся, достигших 2 уровня и ниже. Рекомендации В новой концепции школьного естественнонаучного образования одно из центральных мест должна занять задача формирования естественнонаучной грамотности обучающихся. В будущей концепции также должны найти отражение подход к изучению естественных наук на основе научного метода познания, особенно на ступени основной школы. Все это совпадает и с задачей реализации требований ФГОС к результатам образования. Необходимы изменения в организации учебного процесса при изучении естественнонаучных предметов в школе. Он должен способствовать формированию таких умений, как объяснение явлений, выдвижение и проверка гипотез, прогнозирование событий («что будет, если…?»), постановка вопросов и планирование основных этапов исследования, анализ данных, представленных в разной форме, обоснование и обсуждение результатов. Одной из мер, которая могла бы изменить ситуацию, должно быть восстановление непрерывного характера российского школьного естественнонаучного образования. В большинстве развитых стран мира естествознание – в виде интегрированного курса или набора систематических дисциплин – в обязательном порядке изучается, как правило, с 3 класса начальной школы до конца основной школы. В этом отношении Российская Федерация оказалась явно в невыгодном положении. При разработке ФГОС основного общего образования из обязательной части учебного плана был неоправданно изъят интегрированный предмет Природоведение (Естествознание) из 5-6 классов. Между тем, именно возраст 10-12 лет (что соответствует 5-6 классам), который отличает высокая любознательность и стремление исследовать природу, наиболее активно используется во всех странах для формирования первоначальных исследовательских умений, азов естественнонаучной грамотности и научного мировоззрения. Именно эту задачу и в нашей школе должен решать интегрированный курс «Естествознание» в 5-6 классах, предшествуя систематическим курсам физики, химии и биологии. Остающиеся же в нашем стандарте и обязательной части учебного плана одночасовые курсы биологии и географии в 5-6 классах этой задачи, очевидно, решить не могут. Таким образом, искусственный разрыв в два года (только с 7 класса начинается изучение физики и с 8 класса – химии) приводит к утрате у многих российских школьников интереса к естественным наукам, а также забыванию тех первоначальных естественнонаучных знаний и умений, которые были получены в начальной школе в рамках предмета «Окружающий мир». Необходимо изменить формат учебных программ по естественнонаучным предметам. В России они в основном сводятся к расположенным в определенной последовательности дидактическим единицам (или предметным темам), определяющим содержание предмета, и набору предметных планируемых результатов обучения. Между тем, современные зарубежные программы, помимо этого, содержат рекомендованные методы, используемые при изучении предмета, систему оценивания учебных достижений обучающихся, а главное, ясно показывают, какие умения, компетентности, личностные качества могут формироваться на том или ином блоке содержания программы и как примерно (то есть на каких учебных задачах) это можно делать. И дело здесь не просто в форме представления программ. Полноценная современная программа фактически демонстрирует учителю, как реально выглядит системно-деятельностный подход, поскольку в ней системно взаимосвязаны целевые установки (например, формирование естественнонаучной грамотности), оптимальный отбор содержания в соответствии с этими целями, планируемые результаты обучения, которые определяются и целями и содержанием, методы обучения, включающие методы преподавания и оценивания, а также образцы учебных задач, при выполнении которых формируются соответствующие знания, умения и личностные качества. Наконец, такая программа показывает, как будут мотивироваться учащиеся к изучению естественнонаучных предметов. На основе новой концепции и модернизированных программ необходимо разрабатывать новые учебники и УМК естественнонаучных предметов. В этих учебниках и УМК должен найти отражение подход к обучению на основе научного метода познания и предложен методический инструментарий (компетентностные задания, экспериментальные работы исследовательского типа, анализ первичных научных данных и др.) для формирования продуктивной деятельности учащихся. Позитивные тенденции, которые появились в математическом образовании, показывают позитивные изменения в системе математического образования. Эти изменения необходимо поддерживать в дальнейшем, обеспечением введения ФГОС в основной школе, повышением квалификации педагогических кадров, изменением содержания государственной итоговой аттестации по математике. Несмотря на улучшение результатов по читательской грамотности, наша страна по-прежнему значимо отстаёт от ведущих стран мира. Сохраняется большой разрыв между результатами начальной школы и основной. Можно повторить рекомендации прошлых лет: найти специфические средства педагогической работы с чтением мальчиков; в учебных материалах увеличить объем текстов нетрадиционного формата; предлагать учащимся тексты, используемые в деловых и общественных ситуациях; средствами всех учебных предметов «подтянуть» читательское действие оценки информации текста. Однако все эти частные меры не дадут большого эффекта, если российское образование останется невосприимчивым к главному смыслу компетентностного подхода: формирование знаний, умений, навыков – это не самоцель обучения, а средство научить учиться и применять приобретённые знания и умения в ситуациях, не похожих на школьные, где эти знания и умения приобретались и оценивались. 1 Единая международная шкала по естественнонаучной грамотности была введена в 2006 году, в котором основная часть теста была направлена на оценку естественнонаучной грамотности. 2 OECD (2016), PISA 2015 Assessment and Analytical Framework: Science, Reading, Mathematics and Financial Literacy, PISA, OECD Publishing, Paris, p. 65 3 OECD (2016), PISA 2015 Assessment and Analytical Framework: Science, Reading, Mathematic and Financial Literacy, PISA, OECD Publishing, Paris, p.66 4 Результаты приводятся по международной 1000-балльной шкале со средним значением 500 баллов. Единая шкала по математической грамотности была введена в 2003 году, в котором основная часть теста была направлена на оценку математической грамотности. 5 Ответы на математические задания оцениваются в баллах и используются для расположения учащегося на шкале умелости (proficiency) в рамках конструкта математической грамотности, принятого в PISA. Положение учащегося на этой шкале и определяет уровень его математической грамотности. 6 Единая международная шкала по читательской грамотности была введена в 2000 году, в котором основная часть теста была направлена на оценку читательской грамотности. |