Отечественная из bbарbbубbbежbbнаbbя педагогика 2 (70) т 2020
 Скачать 4.65 Mb.
|
|
Вступительное слово выявил востребованность учебных материалов на цифровой платформе. В предлагаемом выпуске журнала представлены статьи тридцати восьми авторов, разработчиков проекта и коллег из Санкт-Петербурга, Московской области и Красноярского края. Впервой части журнала — Разработка национального инструментария по формированию функциональной грамотности — раскрываются опыт предоставления обратной связи в процессе оценки и формирования функциональной грамотности, развитие моделей заданий на примере финансовой грамотности, опыт разработки диагностических материалов по глобальным компетенциям. Основная часть журнала посвящена использованию национального инструментария по формированию функциональной грамотности в школьной практике. Для решения этой задачи необходимо целостное представление об образовательном пространстве школы и опыте использования его потенциалов для решения конкретных задач развития различных направлений функциональной грамотности. В представленных статьях рассматриваются проблемы формирования функциональной грамотности в различных предметах и методической поддержки деятельности педагогических коллективов школ. На основе анализа результатов апро- бационного исследования в школах Московской области предлагаются рекомендации по использованию в учебном процессе контекстных задач, построенных на реальных жизненных сюжетах и проясняющих смыслы учебной деятельности по объединению усилий учителей для достижения метапредметных результатов и выявления динамики формирования функциональной грамотности, а также повышению квалификации учителей с учетом результатов мониторинговых исследований. В третьей части журнала отражен опыт проведения региональных мониторингов формирования функциональной грамотности, раскрываются новые возможности для развития региональной оценки качества общего образования. Коллектив разработчиков благодарит учителей и администрацию образовательных организаций, принимавших участие в апробации разработанных материалов, коллег из различных научных и педагогических организаций, проявивших интерес к реализации проекта, за значительную помощь в достижении полученных результатов. Г. С. Ковалева, научный руководитель проекта РАЗРАБОТКА НАЦИОНАЛЬНОГО ИНСТРУМЕНТАРИЯ ПО ФОРМИРОВАНИЮ ФУНКЦИОНАЛЬНОЙ ГРАМОТНОСТИ УДК Младший научный сотрудник Центра оценки качества образования ФГБНУ Институт стратегии развития образования Российской академии образования, г. Москва vergeles.k.soc@gmail.com Ksenia P. Vergeles Junior Researcher at the Education Quality Assessment Centre, the Institute for Strategy of Education Development of the Russian Academy of Education, Moscow, Кандидат педагогических наук, заведующая Центром оценки качества образования ФГБНУ Институт стратегии развития образования Российской академии образования, г. Москва galina_kovaleva_rao@ mail.ru Galina S. Kovaleva PhD (Education), Head of the Education Quality Assessment Centre, the Institute for Strategy of Education Development of the Russian Academy of Education, Moscow, К. П. Вергелес Г. С. Ковалева ОПЫТ ПРЕДОСТАВЛЕНИЯ ОБРАТНОЙ СВЯЗИ В ПРОЦЕССЕ ОЦЕНКИ И ФОРМИРОВАНИЯ ФУНКЦИОНАЛЬНОЙ ГРАМОТНОСТИ В статье приводится анализ существующих подходов к предоставлению обратной связи с учетом критериального подхода к оценке и предоставлению результатов с целью выявления особенностей, которые могут использоваться в национальном инструментарии формирования функциональной грамотности. Проанализированы ключевые понятия в области формирующего оцени- вания, описан опыт международных сравнительных исследований (PISA, TIMSS, PIRLS) и способ предъявления обратной связи на основе компетент- ностных профилей. Для сравнения приводится подход к предоставлению обратной связи, который использовался в проекте Мониторинг формирования функциональной грамотности на первом этапе разработки и апробации инструментария. В заключение описаны направления дальнейшей работы по развитию инструментария. Ключевые слова функциональная грамотность, обратная связь, представление результатов, формирующее оценивание, международные исследования PISA, TIMSS, PIRLS, уровни достижения, уровни освоения, профили компетенций. Введение Главной задачей проекта Мониторинг формирования функциональной грамотности является создание национального инструментария, направ- Как цитировать статью Вергелес К. П, Ковалева ГС, Колачев НИ, Садовщикова О. И. Опыт предоставления обратной связи в процессе оценки и формирования функциональной грамотности // Отечественная и зарубежная педагогика. 2020. Т. 2, № 2 (70). С. 8–23. 9 К. П. Вергелес, ГС. Ковалева, НИ. Колачев, ИО. Садовщикова Стажер-исследователь Международной лаборатории позитивной психологии личности и мотивации, Национальный исследовательский университет Высшая школа экономики младший научный сотрудник Центра оценки качества образования ФГБНУ Институт стратегии развития образования Российской академии образования, г. Москва nikita.kolachev@yandex.ru Nikita I. Kolachev Research Assistant at the International Laboratory of Positive Psychology of Personality and Motivation, HSE University; Junior Researcher at the Education Quality Assessment Centre, the Institute for Strategy of Education Development of the Russian Academy of Education, Moscow, Младший научный сотрудник Центра оценки качества образования ФГБНУ Институт стратегии развития образования Российской академии образования, г. Москва olg.sadov@gmail.com Olga I. Sadovshchikova Junior Researcher at the Education Quality Assessment Centre, the Institute for Strategy of Education Development of the Russian Academy of Education, Moscow, НИ. Колачев О. И. Садовщикова ленного на развитие навыков XXI века, функциональной грамотности, позитивных личностных установок, мотивации обучения и стратегий поведения обучающихся в различных ситуациях [1, с. 16]. Чтобы реализовать развивающий потенциал инструментария, необходимо предоставлять учителям, родителями учащимся соответствующую обратную связь, с учетом которой будет формироваться и совершенствоваться функциональная грамотность. Однако как это сделать Какие существуют подходы Каковы условия, при которых учителя получают необходимую и достаточную информацию для выстраивания индивидуальной траектории учащихся, обеспечивающей развитие функциональной грамотности? Целью проводимого исследования является выявление наиболее оптимальных подходов к предоставлению обратной связи в процессе формирования функциональной грамотности. Актуальность исследования заключается в том, что на данный момент практически нет инструментов, направленных на формирование функциональной грамотности и имеющих исчерпывающую обратную связь для всех участников образовательного процесса. Существующие в нашей стране измерительные материалы для проведения Национальных исследований качества образования (НИКО), Всероссийских проверочных работ (ВПР) в основном используют в качестве обратной связи средний балл за выполнение работы и эквивалент этого балла по пятибалльной шкале отметок. К примеру, в отчетах НИКО по математике приводится описание результатов на уровне средних баллов по тесту, максимальных баллов, эквивалентности баллов по тесту традиционной системе отметок, некоторой сопоставимости с баллами Единого го Опыт предоставления обратной связи в процессе оценки ... сударственного экзамена, а также процент выполнения заданий с типичными ошибками [3; 4]. Такой подход дает учителям очень ограниченный спектр информации о проблемных местах учащихся и не раскрывает в полной мере компетентностную составляющую результатов учеников. Соответственно, у учителей имеется недостаточно данных, которые бы позволили работать над индивидуальной траекторией развития учащихся. Практическая значимость предоставления обратной связи определяется возможностью использования результатов выполнения заданий для описания сформированности основных компетенций, лежащих в основе функциональной грамотности, позволяющей организовать учебный процесс, опираясь на уже сформированные умения и учитывая проблемы, выявленные на стадии диагностики. Постановка проблемы Для выявления наиболее оптимальных подходов к предоставлению обратной связи в процессе формирования и оценки функциональной грамотности необходимо сформулировать критерии, на основе которых можно будет оценить анализируемые подходы. Для этого рассмотрим особенности формирующего оценивания, которое определяетсяД. Николом и Д.Макфарлэн-Дик в статье Формирующее оценивание и саморегули- руемое обучение модель и семь принципов успешной практики обратной связи как «оценивание, специально предназначенное для получения обратной связи по результатам работы с целью улучшения и ускорения обучения [12, p. 199], а также подходы к представлению результатов, которые используются в различных измерительных процедурах. Основной отличительной особенностью формирующего оценивания является его диагностическая направленность. Оно призвано выявить пробелы в освоении учащимся элемента содержания образования стем, чтобы восполнить их с максимальной эффективностью. Формирующее оценивание подразделяют на два типа оценивание для обучения и оценивание как обучение [5]. Первое означает отслеживание прогресса ученика в направлении желаемой цели, стремясь сократить разрыв между текущим уровнем компетенций ученика и желаемым результатом Там же, p. 208]. Второе — процесс, в котором учащиеся и учителя устанавливают цели обучения, делятся учебными намерениями и критериями успеха, оценивают свое обучение через диалоги самооценивание, а также через оценивание сверстников Там же 11 К. П. Вергелес, ГС. Ковалева, НИ. Колачев, О. И. Садовщикова Ключевым компонентом формирующего оценивания является обратная связь по результатам оценивания, которая помогает выстраивать траектории развития как на уровне традиционного обучения, таки в рамках самообразования и самообучения [12; 18]. В рамках школьного образования традиционно считается, что обратная связь формируется учителем и транслируется учащимся через призму восприятия, опыта учителя [21]. Тем не менее современные исследования свидетельствуют о том, что целью формирующей обратной связи является глубокая вовле- ченность учащихся в применение таких метакогнитивных стратегий, как личное целеполагание и рефлексия [5]. То есть предполагается развитие учащихся как субъектов самостоятельного, саморегулируемого обучения. Было показано, что внешняя обратная связь влияет на то, как учащиеся относятся к себе (положительно или отрицательно, а также на то, чему и как они учатся [7]. Исследования также показывают [9], что убеждения (установки) учащихся могут регулировать воздействие обратной связи (например, восприятие самоэффективности может поддерживаться путем переосмысления причин неудачи). Обратная связь может предоставляться как напрямую ученику, таки непосредственно учителю, который впоследствии донесет ее до ученика. В случае предоставления обратной связи через учителя большая роль принадлежит его преподавательскому таланту Проведенный анализ позволил выделить требования, которым должна удовлетворять обратная связь в процессе формирования функциональной грамотности. Требования включают направленность на улучшение и ускорение обучения диагностичность (выявление пробелов учащихся в освоении учебного материала отслеживание прогресса ученика в направлении поставленной цели возможность определения целей обучения и отслеживания их достижения на основе критериев продвижения возможность формирования и применения метакогнитивных стратегий, таких как личное целеполагание, рефлексия и самооценка возможность установления сотрудничества в обучении при условии понятной и принимаемой обратной связи учащимся и учителем возможность использования в традиционном обучении, в рамках самообразования и самообучения. Рассмотрение подходов к представлению результатов, которые используются в различных измерительных процедурах, целесообразнее всего начать с напоминания о двухосновных подходах к оценке, реализуемых в педагогических измерениях нормативно-ориентированном и критериально-ориентированном. Нормативно-ориентированная оценка направлена на выявление относительной позиции результатов тестируемого в распределении всех оценок [2], то есть важно получить информацию об учащемся, связанную со степенью его обученности в сравнении с другими учащимися. Например, в международных сравнительных исследованиях качества общего образования, таких как PISA, TIMSS, PIRLS, при выстраивании позиций стран в рейтинге используется именно нормативно-ориен- тированный подход, который позволяет с учетом ошибки измерения определить, какая страна набрала наибольший балл в сравнении с другими, какая страна получила наименьший балл и т. д. Критериально- ориентированная оценка предполагает интерпретацию результатов в терминах деятельностных критериев (стандартов, которые учащийся может продемонстрировать Там же]. Международные сравнительные исследования при представлении результатов странам используют уровни освоения (levels of proficiency в PISA либо benchmarks в TIMSS, PIRLS), которые формируются статистически и затем описываются в терминах знаний, умений, компетен- ций, которые продемонстрировали учащиеся того или иного уровня. В исследованиях TIMSS и PIRLS используются 4 уровня низкий (low), средний (intermediate), высокий (high), продвинутый (advanced). Вис- следовании PISA используются 6 уровней с уровня 1 по уровень 6 [13]. В финансовой грамотности PISA применяются 5 уровней. Уровни освоения, как отмечают А. Фишбах, У. Келлер, Ф. Прекель и др. в работе Баллы PISA предсказывают образовательные результаты, представляют собой обобщенное описание того, в какой степени учащиеся овладели необходимыми знаниями и навыками [8, p. 63]. В первую очередь они используются для того, чтобы широкая аудитория смогла понять результаты международных исследований [15]. Как правило, уровни освоения навыков устанавливаются экспертами с учетом эмпирических данных по выполнению заданий. Как отмечают Р. Олсен и Т. Нильсен [16], эксперты нередко для конструирования и описания уровней используют карту переменных, на которой одновременно отмечены результаты учащихся и трудность заданий. Опыт предоставления обратной связи в процессе оценки ... Характер описания уровней в международных исследованиях отличается в зависимости от целей оценки. Например, в исследовании TIMSS уровни освоения математики описываются в терминах знаний и умений, которые демонстрируют учащиеся при выполнении заданий международного теста низкий уровень (400 баллов по балльной шкале) — учащиеся имеют элементарные знания по математике и могут сопоставить информацию из таблиц и графиков средний уровень (475 баллов) — учащиеся могут применить только базовые знания в знакомых ситуациях, способны интерпретировать некоторые таблицы и графики высокий (550 баллов) — учащиеся применяют свои знания в различных ситуациях, могут анализировать данные, предоставляемые на разнообразных графиках и диаграммах продвинутый (625 баллов) — учащиеся способны самостоятельно делать выводы и рассуждать на основе предоставляемой информации, они способны решать нестандартные задачи и задания, требующие выполнение нескольких шагов Для сравнения в исследовании PISA уровни математической грамотности описываются в терминах способности использовать полученные в школе знания и умения для решения широкого круга задач. Второй уровень считается пороговым. После достижения этого уровня учащиеся могут применить знания в простейших неучебных ситуациях. На четвертом уровне учащиеся способны получать и интерпретировать новую информацию на основе имеющихся знаний и умений. На 5–6 уровнях они самостоятельно разбираются в сложных ситуациях. Математическую грамотность учащихся, показавших достижение второго, порогового, уровня, можно охарактеризовать следующим образом они могут использовать базовые алгоритмы, формулы, процедуры или соглашения для решения проблем, в которых приходится иметь дело с натуральными числами, например, подсчитать примерную цену объекта в различной валюте или сравнить длину двух различных маршрутов. Они могут интерпретировать и распознавать ситуации в кон- текстах, которые требуют сделать не более одного прямого вывода или заключения, извлечь нужную информацию из единственного источника и использовать информацию, представленную в единственной форме. Другой подход к предоставлению обратной связи — формирование профилей учащихся. В области измерений в образовании основой для выстраивания профилей являются когнитивные диагностические модели. Эти модели позволяют понять, за счет каких компетенций учащийся К. П. Вергелес, ГС. Ковалева, НИ. Колачев, О. И. Садовщикова правильно выполняет то или иное задание [17]. Как ив случае суров- нями освоения, при выстраивании профилей основную роль играют эксперты в той или иной оцениваемой области. Это связано стем, что когнитивные диагностические модели при выстраивании профилей используют так называемую матрицу, в которой содержится информация о необходимых для решения того или иного задания навыках [6]. Например, в области читательской грамотности или понимания прочитанного можно использовать следующие компетенции словарный запас, синтаксис, нахождение информации, выраженной в явном виде, и понимание информации, выраженной в неявном виде [10]. После составления матрицы следует подбор модели, которая наилучшим образом описывает данные [6]. Существующие когнитивные модели делятся на две группы — компенсаторные и некомпенсаторные [10]. Первые предполагают, что для того чтобы решить задание верно, необязательно овладевать всеми навыками, требуемыми для решения этого задания. Последние имеют в своей основе допущение о том, что для решения задачи необходимы все или почти все навыки. После подбора модели проводится классификация учащихся по выделенным экспертами умениям (навыкам. В своем исследовании Х. Ли, В. Хантер и П.-В. Лей [10] выяснили, что в тесте английского как иностранного 46% взрослых тестируемых не овладели ни одним из названных выше навыков 1% овладел только навыком работы с синтаксисом 6% овладели навыком работы с неявной информацией 18% овладели всеми четырьмя необходимыми навыками. Оба описанных выше подхода основаны на работе экспертов. Именно от проработки описаний либо уровней, либо навыков для когнитивных моделей зависит надежность и валидность обратной связи. Также не стоит забывать, что для работы экспертов нужен надежный и валидный инструментарий, и объективные данные. Исследователи выделяют и другие подходы к предоставлению обратной связи конвергентный и дивергентный [20]. Конвергентный подход фокусируется на освоении традиционной программы обучения. Дивергентный же подход ставит в центр внимания ученика и его возможную зону ближайшего развития по Выготскому. То есть важным становится донести до ученика его уровень освоения предмета, а также тот уровень, на который он может претендовать при усвоении компе- тенций последующего уровня Опыт предоставления обратной связи в процессе оценки ... При формирующем оценивании критериально-ориентированный дивергентный подход представляется более уместным, так как он позволяет адаптировать дальнейший процесс обучения к потребностям учащихся [19]. |