Отечественная из bbарbbубbbежbbнаbbя педагогика 2 (70) т 2020
 Скачать 4.65 Mb.
|
|
Результаты исследования. Обсуждение В разработке заданий, направленных на формирование и оценку глобальной компетентности учащихся х — х классов, формат концептуальной рамки был задан международным исследованием качества образования PISA. Подходы к формированию и оценке глобальной компетентности школьника в международном исследовании PISA представлены на Рис. 1 Взаимосвязь между когнитивным тестом и аспектами глобальной компетентности [19, p. 26]. Основу понимания глобального мира (Global Understanding) представляет единство содержательных аспектов (глобальных проблем и межкультурных знаний) и совокупности когнитивных умений (процессов, а именно оценивать информацию, формулировать аргументы и объяснять сложные ситуации или проблемы идентифицировать и анализировать различные точки зрения осознавать различия в коммуникации оценивать действия и последствия. Каждое из когнитивных умений непосредственно связано с аспектами глобальной компетентности, которые отражены в определении данного понятия, принятого в PISA. Таким образом, разработчики предложили достаточно жесткую схему оценки сформированности глобальной компетентности. Рис. 1. Взаимосвязь между когнитивным тестом и аспектами глобальной компетентности При сохранении международного формата ведущим ориентиром в разработке национального инструментария были нормативные требования к образовательному процессу и его результатам, содержащиеся Глобальные компетенции опыт разработки ... в Федеральном законе Об образовании (о сущности и целях основного общего образования о преемственности программ всех уровней общего образования в РФ) и конкретизированные ФГОС основного общего образования (требования к личностным, метапредметным и предметным результатам образования, в наибольшей степени разработанные материалы соответствуют предметным требованиям к освоению обще- ственно-научных дисциплин. В частности, в систему целей основного общего образования Федеральный закон Об образовании включает становление личности обучающегося в процессе формирования нравственных убеждений, высокой культуры межличностного и межэтнического общения, овладения основами наук, навыками умственного труда, развития склонностей, интересов, способности к социальному самоопределению. Подходы, лежащие в основе разработки инструментария, отражают каждую из перечисленных позиций Федерального закона [8]. Разрабатываемый инструментарий в первую очередь был направленна формирование глобальной компетентности, эта задача рассматривалась как не менее важная, чем задача оценки. Поэтому материалы, предназначенные в первую очередь для использования на уроке, создавались и с учетом возможности обращения к ним во внеурочной деятельности предметного и метапредметного характера (например, работа над исследовательским проектом, а также при реализации различных социальных практик. В этом плане изменялся содержательный фокус задания, происходила трансформация от предметно-ориентированных ситуативных контекстов к проблемно-ориентированным ситуациям, усложняющимся в зависимости от возраста учеников. Для выполнения подобных познавательных заданий ученику требуется применить комплексно а) знания в области глобальных проблем и межкультурных взаимодействий, б) «внепредметные» знания, связанные сего внеучебным опытом познавательной деятельности. При этом проблема актуализируется каждым учащимся в зависимости от его персонального отношения ней и требует поиска личного решения (разрешения конфликта, снятия противоречия, учета интересов сторон и при существенным становится фактор психологического воздействия ситуации, использованной в задании. Отбор информации требует анализа психологических рисков использования тех или иных содержательных контекстов. Интерес к предложенным в заданиях ситуациям мотивирует познавательную активность школьника. О том, что участникам апробации Т. В. Коваль, СЕ. Дюкова было интересно выполнять задания, свидетельствуют высказывания учащихся, зафиксированные при проведении когнитивных лабораторий, и оценки со стороны учителей, которые использовали задания в своей работе. Косвенным свидетельством явилось отношение учеников к выполнению заданий в массовых апробациях: по направлению глобальные компетенции отсутствовали статистически значимые данные об отказе учеников от выполнения комплексных заданий (не приступал к выполнению комплексного задания»). Результаты отбора содержательных компонентов приведены в Табл. 1 Содержательные аспекты глобальной компетентности. Вместо термина межкультурные знания был предложен термин межкультурное взаимодействие он четко отражал сущность и ценностную направленность данного компонента и не вызывал у школьников и учителей дополнительных смысловых ассоциаций. Для реализации межпредметного подхода к систематизации глобальных проблем и формирования интегрированного содержания комплекс глобальных проблем был представлен на основе перечня глобальных вопросов повестки дня ООН [1] и отражен в методических рекомендациях и специальных пособиях для учащихся Таблица Содержательные аспекты глобальной компетентности Классы Аспекты 5–6 классы класс классы Г лоб аль- ные проблемы Человек и природа (аспекты охрана природы, ответственное отношение к живой природе). Здоровье как ценность. Права человека как ценность. Основные причины возникновения глобальных проблем. Проявление глобальных проблем на локальном уровне. Человек и природа (аспект экологический кризис и его причины. Здоровье (аспект глобальные проблемы и основы здорового образа жизни. Права человека аспекты равноправие, противостояние политическому, 1. Причины и возможности разрешения глобальных проблем. Взаимосвязь глобальных проблем. Проявление глобальных проблем в локальных ситуациях. Глобальные проблемы в соответствии с перечнем Основных вопросов повестки дня ООН: Изменение климата; Мировой океан, вода; «Глобальные компетенции опыт разработки ... расовому, гендер- ному, религиозному и другим видам неравенства. Образование как ценность и право. Демографическая проблема; Продовольственная проблема; Миграция и беженцы Энергетическая и сырьевая проблемы Гендерное равенство, питание; Права человека, образование Инновации в сфере данных для целей развития (информационные техноло- гии). М еж культурное взаимодействие. Традиции и обычаи (аспекты многообразие культур и идентификация с определенной культурой. Семья и школа аспект роль семьи и школы в воспитании и образовании ребенка. Традиции и обычаи аспект понимание необходимости межкультурного диалога. Семья и школа аспект роль семьи и школы в жизни общества. Традиции и обычаи (аспекты межкультурная коммуникация, концепции межкультурного взаимодействия, идентичность, стереотипы и их преодоление. Передача социального опыта. Воспитание и самовос- питание. При разработке содержательной области и определении универсальных учебных умений (метапредметных по своей сущности) учитывались следующие факторы а) возрастные особенности, познавательные возможности и социальный опыт учащихся б) связь глобального аспекта и жизненных реалий российского общества в) корреляция с международным подходом к отбору содержания и когнитивных умений г) соответствие содержания примерным основным образовательным программам основного общего образования по таким учебным дисциплинам, как география, обществознание, история д) принципы преемственности, последовательного усложнения содержания и повышения требований к степени сформированности Т. В. Коваль, СЕ. Дюкова умений от 5 класса к 9 классу. Учет указанных факторов позволил решить задачу, связанную с интеграцией познавательных заданий в образовательный процесс. Работа над материалами высветила несколько специфических задач, которые встанут перед педагогическим коллективом при осуществлении практической деятельности по формированию глобальной компетентности школьников. Это а) раздробление предметного содержания в области глобальных проблем между учебными дисциплинами, б) необходимость формировать метапредметные знания и умения средствами отдельных учебных предметов, в) осознание важного факта на понимание сущности межкультурного взаимодействия влияют не только учебные возможности отдельных дисциплин, но и атмосфера и стиль школьной жизни в целом, особенности различных взаимодействий, в которые вступают ученики и на уроках, и во внеурочное время. На практике разрешить первую и вторую задачи образовательное учреждение может, добиваясь выполнения требований к метапредметным результатам образовательного процесса и используя различные формы межпредметной интеграции. Третья задача не воспринимается в качестве проблемной, если в деятельности школы реализуется личностно-ори- ентированный подход, осуществляется уважительное сотрудничество всех участников образовательного процесса, существует однозначная реакция на попытки буллинга. Отбор познавательных компетенций (cognitive processes / skills) на первом этапе разработки материалов проводился в соответствии с международным форматом. Познавательные процессы были раскрыты через системы конкретных умений с определением степени их сформи- рованности. Например, позицию Оценивать информацию, формулировать аргументы, объяснять сложные ситуации и проблемы отражали следующие умения 1. отбирать источники информации и оценивать их достоверность и значимость 2. идентифицировать (распознавать) глобальную проблему в информации источника (текст, визуальная информация, статистические данные и пр) / идентифицировать проявления культурного сходства и различий на основе информации источника 3. описывать и объяснять сложную ситуацию (приводить аргументы доводы, факты, примеры — в поддержку или опровержение приведенного тезиса с опорой на информацию источника. По каждому из трех направлений были охарактеризованы базовый, средний и продвинутый Глобальные компетенции опыт разработки ... уровни сформированности. Практическое использование первоначально предложенных подходов, повторный анализ предложенных позиций и экспертные оценки специалистов выявили дефициты подобного отбора и классификации познавательных умений. Во-первых, овладение приемами работы с социальной информацией, которые связаны с поиском релевантных источников информации и оценкой этих источников, может быть только фрагментарным. Школьники могут применять умение оценивать источник в ограниченном масштабе, так как работают с уже отобранными источниками. На первое место при формировании глобальной компетентности школьника выходит близкая, но иная задача, связанная с оценкой информации, а не источника оценить информацию (сточки зрения ее соответствия источнику информации, ситуации или иного указанного критерия. Существенными также являются умения в предложенной ситуации или отобранном источнике информации выявлять и анализировать различные мнения, подходы и перспективы. Во-вторых, умения формулировать аргументы и объяснять сложные ситуации и проблемы связаны между собой (можно приводить аргументы в процессе объяснения, однако в процессе формирования желательно отработать каждое из них. Для этого предлагаются контекстные ситуации, в которых учащиеся получают задания приведите аргументы / контраргументы приведите объяснение (объясните, почему…». В-третьих, на практике оценивание результатов выполнения заданий по первому критерию, объединяющему различные по сути познавательные умения, превращалось в поиск формальных признаков компонента того или иного умения. Множество вопросов в экспертном сообществе вызвала реализация позиции Осознавать различия в коммуникации. Анализ данной позиции и возможностей когнитивного теста показал, что все ранее выделенные когнитивные умения так или иначе свидетельствуют об осознании возможных различий, которые могут возникать во взаимодействии участников предложенной ситуации. Более того, социально значимым является поиск того, что объединяет или объединит участников взаимодействия, а не акцент на осознании различий между ними. На основе проведенного дополнительного анализа был сделан вывод воспроизведение из формата PISA комплексов когнитивных умений / Т. В. Коваль, СЕ. Дюкова процессов в концептуальной рамке глобальных компетенций» не повышает эффективность формирования познавательных умений, отражающих критическое и аналитическое мышление, и ведет к необоснованному усложнению процедуры их оценивания. В результате в национальной концептуальной рамке с ориентацией на таксономию Блума были выделены и обозначены в качестве самостоятельных единиц следующие когнитивные умения / процессы выявлять различные мнения, подходы и перспективы анализировать различные мнения, подходы и перспективы объяснять сложные ситуации и проблемы формулировать аргументы оценивать информацию оценивать действия и их последствия (результаты. При характеристике связи когнитивных умений / процессов с аспектами глобальной компетентности школьника сомнительна идея их однозначного воздействия и проявления, отраженная на Рис. 1. Эта связь представляется комплексной ив целом гораздо более сложной. Необходимо также подчеркнуть, что концепт глобальное понимание в национальных диагностических материалах разворачивается на основе гуманистических ценностей. Примененный при разработке материалов подход позволил отобрать важнейшие метапредметные умения, связанные с критическими аналитическим мышлением. Разработанные на этой основе задания соответствуют требованиям к результатам образования, целям развития функциональной грамотности, создают условия для формирования названных умений в образовательном процессе. В отечественном образовании уже разработаны соответствующие методики и накоплен определенный практический опыта мотивированные школьники понимают необходимость овладения этими умениями. Данные, полученные входе массовой апробации, показали также направления дальнейшего совершенствования перечня познавательных умений, в частности, по дифференциации заданий, компетентностная область которых связана с умениями выделять и анализировать различные мнения, подходы и перспективы. Результаты диагностических работ подтвердили связь между освоением знаний и формированием умений чем сложнее для учащегося содержательная составляющая, тем больше затруднений познавательно-процессуального характера испытывает ученик. Поэтому существенно продолжить работу по дифференциации сложности заданий, причем определять ее на основе двух компонентов глобального понимания — и знаний, и познавательных Глобальные компетенции опыт разработки ... умений. На начальном этапе для формирования когнитивных умений, соответствующих рамке глобальных компетенций», может больше подойти содержание, которое знакомо школьниками не требует дополнительных усилий по освоению, что помогает сфокусировать внимание на формировании умений. Формирование глобальной компетентности — это составная часть целостного учебно-воспитательного процесса, который отражает объективную необходимость, связанную с требованиями времени, и субъективный запрос всех субъектов образовательного процесса — учащихся, учителей и родителей. Наличие субъективного запроса фиксируют беседы с учащимися и учителями, выступления учителей при проведении курсов повышения квалификации. При онлайн-опросе участников конференции Формирование функциональной грамотности у российских школьников реализация на практике. Взгляд с позиции учителя (в рамках цикла онлайн-конференций Функциональная грамотность как инструмент образования на платформе «Яндекс. Учебник, июнь 2020 г) на вопрос анкеты Надо ли формировать глобальные компетенции в российской школе (получены следующие результаты (можно было дать несколько ответов, общее число респондентов — 281): – Нет, глобализация не затрагивает нашу жизнь 1 (0%). – Нет, нужно формировать российского гражданина и не обращать внимания на мировые процессы 7 (2%). – Нет, для этого нет времени на уроках 18 (6%). – Да, это настоятельное требование времени 126 (45%). – Да, потому что умения, которыми овладевает человек, важны для успешного взаимодействия с социумом 185 (66%). – Да, потому что они развивают аналитическое и критическое мышление (Полученные данные свидетельствуют о высоком уровне мотивации участников опроса на формирование такого направления функциональной грамотности, как глобальные компетенции, и понимании целей образовательного процесса, которое не сводится к достижению успеха в определенной предметной области. Высказывается и иная точка зрения, в соответствии с которой учитель должен сосредотачивать свои усилия исключительно на предметно-ориентированной деятельности. Внимание Т. В. Коваль, СЕ. Дюкова образовательного учреждения к формированию функциональной грамотности учеников в целом и к работе над глобальными компетенци- ями» в частности требует единства деятельности коллектива учителей, преподающих разные учебные предметы. Это затрагивает такие виды и формы педагогической деятельности, как постановка целей достижения личностных, предметных и метапредметных результатов разработка сценариев занятий интегрированного изучения соответствующих многоаспектных тем коллективное определение особенностей работы по формированию и применению познавательных умений организация внеурочной деятельности учеников (проектной, дискуссионного клуба, круглых столов, экскурсий и т. п. Внеурочная деятельность имеет большой воспитательный потенциал, формируя социально одобряемые ценности и отношения, важные для российского социума. Заключение. Анализ особенностей разработанного отечественного инструментария для формирования и оценки достижений учащихся в сфере глобальной компетентности показывает возможности его использования в учебном процессе для формирования глобальной компетентности учащихся х — х классов. Дальнейшее совершенствование и обновление диагностических и учебно-методических материалов в области глобальных компетенций» и удовлетворение запроса субъектов образовательного процесса на формирование глобальной компетентности школьников будет эффективным, если: а) учитываются требования к содержанию учебно-методических материалов, выявленная специфика и ориентиры при их разработке; б) организована система повышения квалификации учителей, построенная с учетом современных целей образования; в) все субъекты образовательного процесса (педагогический коллектив образовательного учреждения, коллектив обучающихся и родители) осознают значение глобальной компетентности как базового личностного образования, мотивированы на ее формирование и действуют в единстве; г) осуществляется научно-методическая поддержка педагогических коллективов, которые испытывают затруднения в организации работы по формированию функциональной грамотности. Статья выполнена в рамках государственного задания ФГБНУ Институт стратегии развития образования Российской академии образования № 073–00007–20–01 на 2020 год Создание методологии Глобальные компетенции опыт разработки ... исследования, анализа и прогноза результатов международных и национальных исследований качества образования. Научное обоснование и проведение работ по оценке качества общего образования на основе методологии и инструментария международных исследований качества подготовки обучающихся». |