Мишаткина Т.В. Педагогическая этика. Педагогическая этика
 Скачать 0.8 Mb.
|
|
Ориентация на положительные отношения и чувства Отношение педагога к своим учащимся зависит от его изна чальных установок и целей. Если моральной установкой высту пает ориентация на субъект-субъектные отношения с детьми, то, согласно гуманистической этике и категорическому импе ративу Канта, каждый ребенок является для педагога целью — заботы, внимания, любви. При субъект-объектной установке уче ник будет выступать для педагога объектом — воспитания, обу чения и, возможно, средством самоутверждения. Известна старая студенческая присказка: один профессор принима ет экзамен, чтобы выяснить, что знает студент, а другой — чтобы дока зать ему, что он ничего не знает. Здесь как раз и отражается в форме студенческого фольклора разница в установках педагогов. Отношение педагога к учащимся проявляется, прежде всего, в том, в каком соотношении в арсенале его педагогических средств находятся такие методы и формы воздействия, как по ощрение и наказание. Как известно из курса педагогики, разум ное дозирование поощрения и наказания является одним из наиболее действенных методов воспитания — и семейного, и школьного. К сожалению, давний, и ставший уже традицион ным «перекос» в представлениях воспитателей (и родителей, и учителей), как правило, отдает предпочтение наказанию. Психологически это вполне объяснимо: ни один проступок не дол жен закрепиться в сознании ребенка как безнаказанный, поэтому ре акция семьи и школы на плохую успеваемость и недостойное поведе ние следует мгновенно, прежде всего, в виде наказания. Причем за этим иногда проходят незамеченными пусть маленькие, но все же дос тижения и успехи ребенка: это, мол, само собой разумеется, это твой долг, а вот нарушения — это совсем другое дело. Постепенно в сознании ребенка формируется устойчивый стереотип отношения к учебе, в котором нет места радости, удовольствию, любви. Доминирующим чувством по отношению к школе и учителю у детей начинают выступать тревога и страх. Это страх перед двойкой, записью в дневнике, вызовом к ди ректору, исключением из школы и другими атрибутами педаго гического «мастерства», за которыми, к тому же, следует неза медлительная реакция родителей: ведь наша педагогика постоян но настаивает на единстве требований семьи и школы. Причем часто эта реакция и наказание бывают неадекватны проступку.. Одно из правил педагогической этики прямо гласит: не жалуйся родителям учащихся. Дисциплина и успеваемость — дело профессио нальной чести учителя. И если он не справляется с ними сам — значит, не умеет. Учителя же порой не просто жалуются родителям, но еще и просят принять меры. Хорошо, если родители принимают меры мудрые. А если в виде ремня? Кто вложил его в руки разгневанного отца? А есть еще и ремень словесный, который бьет намного жестче Известный дет ский психолог А. Дубровский утверждает, что различного рода фобии и логоневрозы, которыми страдает до 50% детей, возникают у них имен но в результате неадекватных физических и моральных наказаний. Принцип, который должен, согласно требованиям педагоги ческой этики, лежать в основе всех действий педагога — это ориен тация на положительные отношения и чувства к учащимся. В чем же заключается и на чем должна базироваться эта ориентация на положительное? Ответ предельно краток и прост: это — любовь. Невозможно и некорректно в учебном пособии по педагогической этике требовать от педагога любви к детям (как и вообще бессмыслен но требовать любви). Можно говорить лишь о наличии или отсутствии этого чувства у учителя — будущего, начинающего или давно работаю щего. Причем речь идет не о любви к замечательным, талантливым, послушным детям — мечте каждого педагога, а о любви ко всем детям, независимо от того, хорошие они или плохие (возможно, к «плохим», «недолюбленным» — особенно) уже только потому, что они — дети и потому, что только чья-то любовь, как говорил Э. Фромм, дает каждо му человеку возможность раскрыться и «быть». Применительно к младшему возрасту «методика любви» в воспитании разработана американским доктором Б. Споком. Что же касается старших школьников и студентов, то здесь можно рекомендовать советы Д. Карнеги. Ведь и в условиях школы будут эффективными такие его советы, как, например, «щадите гор дость человека, старайтесь как можно чаще хвалить его при всех, а критиковать наедине». Или: «прежде чем покритиковать чело века, похвалите его, и он постарается оправдать ваше доверие». Или: «не оставляйте без внимания малейших достижений и ус пехов человека». И если мы считаем это справедливым для себя, то, наверное, эти советы могут дать положительные результаты и в отношениях педагога с учащимися. Еще одним проявлением демократизации и гуманизации в условиях школы, способствующим включению в систему педа гогической регуляции положительных ориентиров, является ра зумное сочетание формальных (официальных) и неформальных («человеческих») отношенийв общении педагога и учащегося. По сути дела, это вопрос о дистанции — быть ей или не быть между педагогом и учащимся и если быть, то какой. В старой авторитарной школе — и дореволюционной, и советской — вопрос этот однозначно решался в пользу максимальной дистан ции (даже если провозглашалось обратное). Педагог входил в класс «застегнутым на все пуговицы мундира» (и буквально, и фигурально), вешал «истины в последней инстанции» и удалялся, неприступный и недоступный. Конечно, после революции он потерял свое былое величие и престиж, но традиция отдаленности, сохранения дистанции, правда, постоянно сокращавшейся, осталась. Что собой представляет учитель как человек, какова его личная жизнь — по-прежнему было тайной за семью печатями. Это помогало создавать определенный имидж человека-символа, бесполого и безликого Носи теля Знаний. Сегодня же условия жизни (особенно в маленьком город ке или на селе) таковы, что учитель разделяет вместе с учениками и их родителями все тяготы быта. Нимб потускнел, а дистанция сократилась. Демократизация общественных отношений сократила ее еще больше. Встает вопрос: до каких пор нужно и возможно сокращение дистанции между учителем и учеником? Может, если учесть, что обучение — процесс двусторонний, а отношения педагога и учащегося — это отношения партнерства, то и дистанции быть не должно? Нам представляется, что даже при максимальной демократизации отношений дистанция должна охраняться. Во-первых, всегда остается разница в возрасте. Даже у самых моло дых педагогов не должно быть панибратских отношений с са мыми старшими учащимися (хотя здесь иногда и возникают дра матические коллизии личных взаимоотношений — от дружбы до любви, но это скорее исключение, чем правило). Во-вторых, должна быть (в идеале!) дистанция, определяемая мерой почте ния и уважения к Учителю и Знанию. Вместе с тем сокращение дистанции, «очеловечивание» нашего общения — нормальный процесс, который следует не только при ветствовать, но и организовывать и использовать в целях повы шения эффективности обучения. Например, начиная учебный год, директору или завучу следует не просто отправлять нового учителя в класс, а представить его ученикам, и не просто представить, а рассказать о нем — о его личных достоинст вах, его семье, увлечениях, научных, спортивных, художественных или кулинарных достижениях. Вряд ли кто-то из педагогов, особенно моло дых, будет сам рассказывать о себе - неудобно и неуместно. А вот если кто-то другой (директор, завуч, классный руководитель) расскажет о педагоге в его присутствии, да еще в эмоционально-положительном тоне — это может возыметь эффект. Отныне он для детей — не просто символ учителя, но и человек, который интересен. Следовательно, поя вилось и заинтересованное отношение к тому, что и как он говорит, к его предмету. Таким образом, ориентация на положительное отношение к учащимся предполагает и другую сторону — заботу о «взаимно сти» этих отношений. Поэтому нормальным является стремле ние педагога вызвать симпатии учащихся, его забота о собствен ном имидже. Способы здесь могут быть разные. Начиная с внеш него вида — как и какой применять макияж и какую выбрать прическу, насколько современна и элегантна одежда, какое выражение лица «носит» педагог. Он, скажем, «не имеет права» на хмурое, брюзгливое, недовольное выражение лица. Поэтому преподавание — это в каком-то смысле лице-действо — «делание лица». Причем педагогическое лицедейство — это не притворст во, не обман. Это — забота о настроении других, основа создания оптимального климата в аудитории. Ведь раздражение, недоволь ство, злость заразительны. Впрочем, как и улыбка. И поэтому так же, как актер, который выходит на сцену, сияя улыбкой, когда «на душе кошки скребут», педагог не имеет права на плохое настроение, безразличие, отсутствие вдохновения. Оставлять соб ственные недомогания, личные переживания, плохое настроение за порогом, «надевать» на лицо выражение оптимизма, уверенности в себе и детях, поддерживать в себе азарт, любознательность и интерес к по знанию с тем. чтобы «заразить» ими учащихся — это то, что на театре называется «кураж» и требует любви и творческого отношения к своему делу. И главное здесь — не только уметь, но и хотеть, понимать необхо димость этого в преподавательской работе. «Допущение» учащихся в личную жизнь педагога, установле ние человеческих отношений с учениками имеет, конечно, свои плюсы и минусы. К плюсам относится то, что в этом случае педагог получает возможность влиять на формирование лично сти ребенка не только своим предметом, но своим жизненным опытом, собственным отношением к жизни, богатством своей души (если оно есть). Но здесь и возникают минусы, точнее ос ложнения. Оказывается, что сокращение дистанции предъявля ет повышенные требования прежде всего к самому учителю. От ныне ученик рассматривает его, если позволительно так выра зиться, не через подзорную трубу, а в микроскоп, при макси мальном приближении. Что он увидит там? Не выявится ли при этом глубокая трещина между декларируемыми педагогом прин ципами добра, красоты, человеколюбия и проявляемыми им в реальной жизни мелочностью, ничтожеством, а иногда и без нравственностью? Подобные соображения вновь ставят вопрос, с одной стороны, о высокой моральной ответственности педа гога, а с другой — о целесообразности сокращения дистанции и о том, каждый ли учитель имеет на это моральное право. Знание основных типов собеседника в педагогическом общении В отношениях педагога и учащихся, в качестве условия реа лизации принципов демократизации и гуманизации, педагогу очень важно научиться проявлять реальный интерес и знание особенностей учащихся — его «партнеров» и «собеседников». В процессе общения с ними педагог встречается с различными типами их психологической реакции и поведения. Ниже мы при водим классификацию абстрактных типов собеседников — вооб ражаемых психологических моделей, наделенных характерными чертами, имеющими значение для общения с ними. Ваш собе седник - ученик на уроке или в «вольной» беседе (или ваш коллега) может принадлежать к одному из следующих типов. 1. «Вздорный человек», «нигилист». Часто выходит за рамки беседы. Нетерпелив, несдержан, возбужден. Своей позицией и агрессивной манерой поведения провоцирует собеседников к тому, чтобы те не соглашались с его утверждениями. С «нигилистом» надо вести себя следующим образом:
2. «Позитивный человек». Самый приятный тип собеседника, добродушный и трудолюбивый. Способен спокойно, обоснованно вести дискуссию и совместно подвести итоги беседы. К такому собеседнику желательно относиться так:
3. «Всезнайка». Обо всем имеет собственное мнение, считает, что он все знает, всегда требует слова. В общении с ним лучше придерживаться следующих правил:
4.«Болтун». Часто бестактно и без видимой причины прерывает ход беседы, не обращая внимания на время, которое тратит на свои выпады. Как следует к нему относиться?
5. «Трусишка». Отличается недостатком уверенности в себе. Охотнее промолчит, боясь сказать такое, что, по его мнению, может выглядеть глупо. С ним следует обходиться очень деликатно, соблюдая чувство меры:
6. Хладнокровный, «неприступный собеседник». Замкнут, высокомерен. Чувствует себя вне темы и ситуации, все это кажется ему недостойным внимания и усилий. Необходимо:
7. «Незаинтересованный собеседник». Его не интересует данная тема, а возможно, и вообще ничего не интересует. Он охотнее «проспал» бы всю беседу, поэтому следует вести себя так:
8. «Важная птица». Не выносит критики — ни прямой, ни косвенной. Чувствует и ведет себя как человек, стоящий выше остальных. Отношение к нему должно быть следующим:
9. «Почемучка». Кажется, что он создан только для того, чтобы задавать вопросы независимо оттого, имеют ли они отношение к теме или нет. Он просто сгорает от желания спрашивать всех и вся. Как справиться с таким собеседником? Здесь может помочь следующее:
Конечно, в «чистом виде» такие типы практически не встречаются: обычно людям свойственны в большей или меньшей мере некоторые из перечисленных особенностей одного типа или комбинации нескольких «абстрактных типов». Причем один и тот же человек может менять свой «классификационный тип» в зависимости от хода беседы, позиции своих собеседников, от своих личных интересов. Но в любом случае имеет смысл позна комиться с возможными «теоретическими моделями». Это дает возможность каждый раз при проведении урока или неформаль ной беседы с учащимися уметь составить более точное пред ставление о личности своего собеседника, чтобы учитывать их особенности и настроение, своевременно и соответствующим образом на них реагировать (кстати, знание этих моделей мож но использовать и в общении с коллегами). Вместе с тем знание и интерес к особенностям наших учащихся — исходный момент и основа реального, а не формально провозглашаемого уваже ния к личности учащегося. |