Мишаткина Т.В. Педагогическая этика. Педагогическая этика

• Название: Педагогическая этика
• Анкор: Мишаткина Т.В. Педагогическая этика.docx
• Дата: 30.01.2017
• Размер: 0.8 Mb.
• Имя файла: Мишаткина Т.В. Педагогическая этика.docx
• Тип: Учебное пособие; #1312
• страница: 9 из 35

Особенности вузовской педагогики

Одной из особенностей педагогической деятельности вообще является то, что обе участвующие в ней стороны — и тот, кто учит, и тот, кто учится, являются активными участниками процесса обмена информацией, так сказать, партнерами. В вузовской педагогике эта особенность проявляется гораздо ярче, чем в школьной.

Во-первых, студент — это взрослый человек, с вполне или почти вполне сформировавшимися взглядами, интересами, убеждениями, и уже поэтому его участие в процессе обучения носит гораздо более активный характер.

Во-вторых, если школьное образование является обязательным, то студент добровольно и сознательно выбирает ту сферу, в которой он стремится получить высшее образование, и подтверждает твердость своего намерения тем, что выдерживает вступительные экзамены в избранный им самим вуз. Если школьник просто расширяет свой кругозор, знакомится с самыми разнообразными гранями действительности и выбирает наиболее близкую ему сферу приложения собственных сил и самовыражения, то студент стремится к углублению и расширению познаний в определенной области — той, которая уже выбрана им как сфера будущей профессиональной деятельности, карьерных перспектив и личного самосовершенствования. Поэтому студент в большей мере, чем школьник, активно заинтересован в получении знаний.

В-третьих, учебную деятельность студентов должна отличать большая самодеятельность, проявляющаяся в самостоятельном (и добровольном) усвоении знаний, понимании их смысла и назначения, владении способами учебной работы, умении проконтролировать и оценить качество своих учебных действий.

В-четвертых, учебная деятельность студентов по способам и средствам осуществления приближается к научно-исследовательской. Если учебная деятельность школьников — это квазиисследование, то учебная деятельность студентов, по существу, — подлинное научное исследование

В-пятых, период обучения в вузе не так долог, и студент уже через несколько лет сам будет являться специалистом в той области, в которую его вводит преподаватель, поэтому он вправе рассчитывать на более доверительное отношение со стороны преподавателя, как к будущему коллеге.

В-шестых, положение и задачи вузовского преподавателя и школьного учителя также существенно отличаются. Если учитель должен излагать «азбучные истины», обычно существенно не меняющиеся за время жизни одного поколения, то задача педагога высшей школы - знакомить студента с самыми передовыми достижениями в соответствующей области знаний. Здесь, особенно в области новейших теорий и гипотез, преподавателю трудно претендовать на роль носителя истины «в последней инстанции», тем более, что различные научные школы и направления нередко имеют прямо противоположные взгляды на некоторые вопросы.

Естественно, преподавателю, как и всякому человеку, хочется убедить другого в справедливости именно своих взглядов и представлений. Однако вполне может случиться, что его точка зрения окажется устаревшей, в то время как студент из других источников (от другого преподавателя, из литературы, периодических изданий, Интернета) успевает ознакомиться с более современной, а порой и более совершенной информацией по данному вопросу. Поэтому между преподавателем и студентом возможна дискуссия, в которой не сразу можно определить, кто прав или, по крайней мере, ближе к истине.

Все это свидетельствует о том, что взаимодействие в системе «преподаватель—студент» должно быть демократичным, должно строиться на основе диалога и взаимного уважения обеих сторон.

В силу специфики вузовского образования дистанция между преподавателем и студентом значительно меньше, чем между педагогом и учащимися среднего учебного заведения. Но поэтому здесь проблема меры этой дистанции стоит особенно остро. Для многих начинающих преподавателей определение этой меры становится сущим испытанием. Здесь возможны две крайности: первая — переход на авторитарный стиль общения со студентами, мотивированный превосходством опыта и компетентности преподавателя («эти студенты не знают и половины того, что я, преподаватель, уже забыл»); вторая - признание студента равным себе, коллегой, с теми же правами на истинность и ошибочность суждений, что и у преподавателя. Причем сторонники каждой из этих позиций могут привести множество аргументов в пользу своей правоты.

Немаловажным аргументом в защиту обеих точек зрения являются, как ни парадоксально, интересы студентов. Сторонники строгости по отношению к студентам мотивируют свою позицию тем, что для будущих специалистов важно усвоить все тонкости своей отрасли знания, а «послабление» со стороны преподавателя приведет к тому, что студенты получат недостаточно знаний для последующей работы. Сами же студенты в силу недостаточного жизненного опыта недооценивают свои истинные интересы и могут упустить главное в погоне за несущественным (разумеется, с точки зрения преподавателя). В противовес такой «жесткой» позиции, возлагающей ответственность прежде всего на преподавателя (который должен быть уверен, что он сам не перепутал главное и второстепенное), сторонники другой модели отношения предлагают разделить эту ответственность на равных со студентами.

В частности, как свидетельство демократизации отношения преподавателя к студенту может рассматриваться переход от ориентации на пассивное запоминание и последующее воспроизведение лекционного материала (что у многих студентов встречает трудности, для преодоления которых требуется порой элемент принуждения) к ориентации на самостоятельную работу студентов. Роль преподавателя при этом все более сводится к роли консультанта, руководителя, ведущего партнера в исследовании, что само по себе и требует, и вызывает доверие и уважение со стороны студента. Вместе с тем ответственность, неизбежная при монополии на «истину в последней инстанции», не ложится в этих условиях исключительно на плечи преподавателя, а разделяется им со студентом, поскольку поиск истины становится целью их совместной работы. Такая система их отношений представляется наиболее благоприятной и с психологической, и с этической стороны.
Этика и культура

педагогического общения в вузе

Как видим, вуз отличается от школы не только содержанием обучения и воспитания, модификацией их форм, но и тем, что его основная задача — формирование личности специалиста -обусловливает особенности взаимодействия педагогов и студентов. Вот почему система вузовского педагогического общения в звене «преподаватель—студент» качественно отличается от взаимоотношений в ходе школьного обучения. Сам факт приобщенности преподавателя и студента к общей профессии в значительной мере способствует «снятию» возрастного барьера, мешающего плодотворной совместной деятельности. В системе вузовского педагогического общения фактор «ведомости» обучаемого, естественный в школе, сочетается с фактором сотрудничества обучающего и обучающегося. Этот социально-психологический стержень придает общению вузовского педагога со студентами особую эмоциональную окраску, влияющую на продуктивность работы студентов, без чего трудно плодотворно организовать вузовский процесс обучения: вовлечь студентов в самостоятельную работу и разнообразные формы научно-исследовательской деятельности, привить им вкус к будущей профессии, воспитать профессиональную направленность личности. Наиболее плодотворный процесс воспитания и обучения в вузе обеспечивается именно надежно выстроенной системой взаимоотношений педагога и студента.

Вот основные требования к ним:

• 
  взаимодействие факторов «ведомости» и сотрудничества при организации учебно-воспитательного процесса;
  
• 
  формирование у студентов чувства профессиональной общности с педагогами;
  
• 
  ориентация педагогического общения на взрослого человека с развитым самосознанием, что способствует преодолению авторитаризма в воспитательном воздействии;
  
• 
  использование профессиональных интересов студентов в качестве фактора управления их воспитанием и обучением;
  
• 
  включение студентов в начальные формы научно-исследовательской деятельности;
  
• 
  повышение социально-идеологической активности студентов через совместную работу с преподавателями (лекции перед населением, участие в факультетских собраниях, заседаниях кафедр, научных семинарах, выступления в печати и т. п.);
  
• 
  научное сотрудничества студентов и преподавателей (совместные публикации, участие в конференциях, научно-исследовательская работа, выполнение хоздоговорных работ);
  
• 
  осуществление неофициальных, не регламентированных контактов преподавателей и студентов (беседы о науке, политике, искусстве, профессии, книгах, музыке);
  
• 
  участие профессорско-преподавательского состава в студенческом досуге (смотры, конкурсы, вечера, спортивные мероприятия); воспитательная работа кураторов в студенческих группах и общежитии.
  

Важнейшими особенностями педагогического взаимодействия студентов и педагогов вуза являются: систематичность и непрерывность, переходы от аудиторных форм к внеаудиторным, от учебно-ориентированного к научно-поисковому, от официально-регламентированного к неофициально-доверительному общению. Все это предъявляет особые требования к этико-психологической основе взаимодействия ученого-педагога и студентов. В этом плане важную роль играет стиль педагогического общения преподавателя и студентов — индивидуально-типологические особенности взаимодействия педагога и обучающихся. Стиль общения определяется: а) личными коммуникативными способностями педагога; б) достигнутым уровнем его взаимоотношений со студентами; в) творческой индивидуальностью педагога; г) особенностями студенческого коллектива. Стиль педагогического общения тесно связан со стилем деятельности вузовского педагога в целом и отражает его социально-этические установки. В нем находят свое выражение:

• педагогическая направленность личности педагога;

• его установка на педагогическую (а не только научную) деятельность;

• его индивидуально-типические характеристики.

Оптимальный стиль педагогического общения — общение, основанное на увлеченности преподавателя и студентов совместной творческой деятельностью, отражающее саму специфику процесса формирования личности специалиста в вузе и воплощающее в себе взаимодействие социально-этических установок педагога и его профессионально-педагогических навыков. В основе этого наиболее эффективного стиля педагогического общения лежат увлеченность ученого наукой, творческим поиском, превращение их в органическую сторону своей жизненной позиции.

Очевидно, что для формирования такого стиля общения необходимы два важнейших фактора: 1) увлеченность педагога наукой и поиском в ней; 2) стремление превратить область научного поиска в материал педагогического воздействия на студентов. Здесь должно проявлять себя то трудно поддающееся определению «педагогическое чувство», которое, как замечает М.О. Кнебель, «гонит тебя к молодежи, заставляет находить пути к ней».

Формирование у педагога подобного стиля общения связано с преодолением двух довольно типичных противоречий. Первое: вузовский преподаватель увлеченно ведет научный поиск, но его педагогическая направленность выражена весьма незначительно. Второй вариант: целенаправленное активное взаимодействие вузовского педагога со студентами осуществляется при незначительной и малопродуктивной научной деятельности. Успешное преодоление этих противоречий в деятельности педагога высшей школы определяет структуру и профессионально-психологическую эффективность педагогического общения.

Увлеченность общим делом студентов и преподавателей как источник эмпатии, их дружеское взаиморасположение как общий эмоциональный фон, сопряженные с интересом к науке и будущей профессии, становятся основой совместного творческого поиска. При этом дружеское расположение преподавателя и студентов должно развиваться в общей, педагогически целесообразной деятельности, а не противоречить ей, оборачиваясь, к примеру, панибратскими взаимоотношениями.

Этико-психологические основы взаимоотношений преподавателя вуза и студентов складываются постепенно. Они зависят не только от установок и направленности личности вузовского педагога, но и от опыта обучающихся (жизненного, учебного, общественного), традиций вуза, кафедры, факультета. Молодой человек, поступивший в вуз, не сразу по своим психологическим характеристикам становится студентом: идут разноплановые адаптационные процессы, реализуемые посредством разнообразных социально-психологических механизмов.

На процесс адаптации влияют и новый социальный статус, и новые формы обучения и контроля деятельности, наконец, вся вузовская атмосфера. Именно здесь чрезвычайно важно начать формировать правильную систему взаимоотношений студентов-первокурсников и профессорско-преподавательского состава. Неправомерный перенос «школьных» форм взаимоотношений учителя и учеников на вузовскую систему обучения серьезно мешает дальнейшему процессу развертывания отношений студентов и преподавателей, а порой и деформирует общую структуру педагогического общения.

Современная высшая школа предъявляет высокие требования к психологическому климату кафедры, факультета, вуза в целом, реализуемому в повседневном педагогическом общении. Вузовскому педагогу необходимо учитывать, что формирование собственного индивидуального стиля общения и взаимоотношений со студентами связано с развитием творческой индивидуальности самого преподавателя и его научной продуктивностью.

2.1.1.1.1.1.1.4.

2.1.1.1.1.1.1.5.5.2. ВУЗОВСКОЕ ОБРАЗОВАНИЕ

2.1.1.1.1.1.1.6.И ЭТИКА НАУКИ



Итак, специфика этических проблем вузовского образования, кроме особенностей взаимодействия педагогов и студентов, заключается в том, что здесь и у педагогов, и у студентов складываются особые отношения с наукой. Преподаватель вуза - не только педагог, но и, согласно «Уставу высшей школы», — ученый: при описании круга его обязанностей в вузе так называемая «вторая половина дня» специально отводится на научную работу, в которой преподаватель отчитывается научными трудами и публикациями, защитой диссертации и т. д. Что касается студентов, то определенная их часть уже на студенческой скамье занимается под руководством своих педагогов научными исследованиями, а после окончания вуза поступает в аспирантуру, решив посвятить себя науке. Это в полной мере относится к студентам и преподавателям педагогических вузов. А поскольку наука, как и другие сферы жизни, подчиняется определенным этическим нормам и правилам, имеет смысл рассмотреть их специально.
Моральные нормы-регулятивы поведения

педагога как ученого

Наряду с моральными требованиями, которым вузовский преподаватель должен подчиняться как педагог, его поведение и взаимоотношения с коллегами регламентируются требованиями, предъявляемыми этикой к процессу научного творчества, в который он вовлечен как ученый.

Первое и самое главное требование, выступающее моральной нормой творческой деятельности ученого, — это требование научной объективности, т.е. служение истине и только истине. Оно предполагает объективный, честный подход к предмету исследования, стремление познать объект таким, каков он есть в действительности. Это стремление определяет отсутствие у ученого намерений и целей, противоречащих задаче поиска истины. Любые цели и намерения, несовместимые с этой задачей (например, соображения материального расчета, карьеры, эгоистические интересы), должны быть отброшены. В противном случае ученый в той или иной мере фальсифицирует науку и дискредитирует себя.

Академик Н.Н. Семенов отмечал, что «наука — дело абсолютно объективное, и как таковая она беспристрастна. Но поскольку творят науку люди, испытывающие всякого рода страсти, обладающие теми или иными моральными качествами, ...в ходе научного творчества постоянно возникают противоречия, порой весьма серьезные, между строгой объективностью науки и субъективными особенностями творящих ее людей». Именно поэтому этический принцип объективности, обладая относительной самостоятельностью, выступает как необходимый , нравственный регулятив деятельности ученого.

Второе нравственное требование, предъявляемое к ученому, — добросовестность в отношении к своему научному труду, к поиску истины. Это требование предполагает сомнения ученого в процессе отыскания истины, проверку каждого шага на пути исследования, скрупулезность в научной работе, а также наличие у ученого таких моральных качеств, как умение и мужество отказаться от, казалось бы, уже найденной истины, если обнаруживаются факты, противоречащие ей.

Добросовестность оберегает ученого от заблуждений и предотвращает возможные ошибки. Разумеется, в науке никто не застрахован от ошибок, но ошибка ошибке рознь. Есть так называемые добросовестные ошибки, связанные со сложностью изучаемых объектов, с невозможностью получить исчерпывающие данные, с неудачным выбором или с ограниченностью метода исследования и т.п. Но есть ошибки иного рода, связанные с научной недобросовестностью, вытекающие из нее.

Это, например, односторонний, тенденциозный подбор фактов ради тех или иных теоретических положений, хотя при этом заведомо известно, что эти идеи нуждаются в дальнейшей разработке и коррективах в связи с обнаружением новых фактов. Это и те случаи, когда ученый ориентируется на достижение житейских целей при минимальных затратах труда и в кратчайшие сроки (например, ради скорейшего получения ученой степени облегчает себе научную задачу, отказываясь от изучения необходимых материалов, хорошо зная в то же время, что они имеются и могут быть очень полезны; или в диссертацию вводится сомнительный материал просто потому, что он подходит под какую-либо «признанную концепцию»).

Подобные случаи научной недобросовестности искажают объективную истину, «маскируют» ее, затрудняя тем самым поиск истины другими исследователями и направляя науку по ложному пути. Недобросовестный ученый изменяет истине, своему призванию, изменяет науке, перестает быть подлинным ученым.

Третий нравственный принцип, которым следует руководствоваться ученому, — это требование доказательности. Суть его может быть выражена следующим образом: всякое научное утверждение должно быть выведено, обосновано и всесторонне доказано методами и средствами, взятыми из арсенала самой науки.

Ученый обычно убежден в истинности собственных идей и представлений, он считает своим долгом отстаивать их. Однако задача заключается в том, чтобы убедить и других в истинности своих взглядов, а для этого нет иного пути, как научная (теоретическая или практическая) проверка полученных выводов. Этическая норма доказательности состоит в том, что ученый, даже глубоко убежденный в истинности выдвинутого им положения, не имеет морального права доказывать его методами и средствами, несовместимыми с наукой. Научные споры надо решать только научными средствами.

В истории науки были случаи, когда некоторые ученые, стремясь любой ценой доказать справедливость своих теоретических предположений, во что бы то ни стало «протащить» свои «открытия», пускали в ход демагогию, наклеивание ярлыков, административные и другие неблаговидные средства. Известно, например, что «методы борьбы» академика Лысенко существенно затормозили прогресс биологической науки в СССР. Было бы слишком большим оптимизмом считать, что в нашей науке подобные явления уже полностью изжиты. Безусловное соблюдение принципа доказательности, недопустимость «доказывания» вненаучными методами и средствами должны стать законом жизни каждого ученого и научного коллектива.

Четвертая нравственная норма научной деятельности — высокая требовательность к себе, проявляющаяся в скромности ученого, его самокритичности, отсутствии самомнения и зазнайства, умении признать свои ошибки и дать объективную опенку собственной деятельности и ее результатов. Л.Н. Толстой заметил однажды, что ценность человека можно выразить дробью, числитель которой — действительные достоинства человека, а знаменатель — то, что он думает о себе.

Основным противоядием против тщеславия и зазнайства служит любовь к науке: «Любите науку в себе, а не себя в науке». Академик И.П. Павлов давал следующий совет молодым ученым: «Никогда не думайте, что вы уже все знаете. И, как бы высоко ни оценивали вас, всегда имейте мужество сказать себе: я невежда. Не давайте гордыне овладеть вами. Из-за нее вы будете упорствовать там, где нужно склониться, из-за нее вы откажетесь от полезного совета и дружеской помощи, из-за нее вы утратите меру объективности».

К сожалению, научная молодежь не всегда следует этому совету. Нередко бывает, что молодой ученый не приемлет никакой критики, не принимает ничьих советов, воображает себя чуть ли не «столпом» науки. Тщеславие иногда портит и крупного ученого. Он привыкает к почету, который воздается ему за старые заслуги, не замечая, что он, в сущности, уже перестал работать как ученый.

Благодушие, почивание на лаврах весьма опасная болезнь, которая не дает возможности вовремя обнаружить появляющиеся недостатки, убивает способность к творческому поиску. Такой ученый требует от своих сотрудников беспрекословного признания его авторитета, становится нетерпимым к критическим замечаниям.

Отсутствие скромности, самокритичности у подобного деятеля, особенно если он возглавляет большой или малый научный коллектив, служит серьезным препятствием для работы: научное руководство заменяется администрированием, принципиальность — покровительством. Такой самодовольный чинуша опасен в любом деле, но вдвойне -в научных и научно-педагогических коллективах, где игнорирование мнения товарищей по работе неизбежно ведет к застою в науке, наносит вред общему делу.

Высоко оценивая скромность как необходимое моральное качество ученого, нельзя «перегибать палку» и требовать от него «сверхскромности». Чрезмерная скромность в научном творчестве противостоит дерзанию, она ориентирует человека на весьма незначительный успех, гасит его творческий порыв, порождает удовлетворение мелкими достижениями. Сверхскромность неизбежно ведет к застою в научной деятельности, ибо она предполагает легко достижимые цели и быстро приходящее самоуспокоение. Необходимо уметь трезво оценивать свои достижения и возможности, не допуская ни их переоценки, ни их недооценки.

Скромность и самокритичность ученого, связанные с объективной оценкой собственных идей и полученных фактов, предполагают умение ученого открыто отказаться от взглядов и положений, оказавшихся ошибочными. Дело это весьма трудное и связано с наличием некоторого «психологического барьера», преодолеть который удается далеко не каждому. Но именно поэтому открытый и решительный отказ ученого от своих заблуждений имеет большое значение для развития науки, так как экономит силы и средства других исследователей. Более того, подобное признание своих ошибок не наносит, как иногда полагают, урона научному авторитету ученого, а, наоборот, способствует его росту. Можно привести ряд примеров, когда крупнейшие ученые (например, великий физик А. Эйнштейн, академики А.Ф. Иоффе, И.П. Павлов) ошибались и открыто признавали свои ошибки в научной печати.

Скромность и самокритичность как моральные принципы научной деятельности связаны также с умением уважать научные работы предшественников, с открытым признанием заимствования у них тех или иных идей. Они требуют не преувеличивать свой вклад в решение проблемы, имеющей более или менее длительную историю. Подобный подход к «научному багажу» прошлого, во-первых, ориентирует исследователя на тщательное изучение уже накопленных знаний и объективную оценку собственных достижений, а во-вторых, защищает науку от плагиата и «научных тунеядцев».

Пятый моральный принцип научного творчества может быть определен как требование уважения оппонента. Следует помнить, что оппонент тоже ищет истину, но ищет ее другими способами и путями, стремясь доказать справедливость «своей», а не «вашей» истины. Поэтому если даже ученый по тем или иным причинам не уважает своего теоретического противника как человека, не ценит его как ученого, он все равно обязан прислушаться к его мнению.

В свое время известный советский биолог СВ. Мейен сформулировал так называемый принцип сочувствия, ставящий перед ученым трудную этическую задачу: прочувствовать точку зрения своего оппонента, мысленно стать на его место и «изнутри с его помощью рассмотреть здание, которое он построил». Конечно, слово «сочувствие» несколько дезориентирует, ибо обычно оно означает симпатию к чувствам другого. Здесь же гораздо важнее другой нюанс — понимание чувств своего оппонента вплоть до актерского перевоплощения в него. Принцип сочувствия одновременно относится и к этике, и к методологии науки. К этике, поскольку он учит видеть человеческое достоинство в инакомыслящих и инакочувствующих и требует считаться с другими способами видения мира. К методологии, поскольку он учит эффективному поведению в науке, которое оборачивает неизбежные разногласия на пользу дела и расширяет горизонт ученого. Принцип сочувствия требует действовать вопреки собственным естественным стремлениям, ценой душевного дискомфорта. Воспроизвести в себе интуицию и чувства другого можно лишь путем серьезных усилий воли — вопреки собственному образу мира.

Тем более нельзя превращать теоретические разногласия в личную неприязнь или, наоборот, из чувства личной неприязни отбрасывать с порога доводы оппонента как не стоящие внимания. Если аргументы противника представляются частично или полностью ошибочными, то доказать это нужно научно, не прибегая к чуждым науке средствам При этом нельзя доказывать ошибочность тезисов оппонента лишь ссылками на научные авторитеты, нельзя искать аргументы вне поля науки (намекая, скажем, на некоторые отрицательные свойства личности вашего противника, его якобы «запятнанное прошлое» и т.д.). К счастью, история науки дает немало примеров уважения оппонента даже вопреки личной неприязни к нему или сомнению в его компетентности. Так, великий ученый И.П. Павлов сумел оказаться выше чувства неприязни к одному из своих сотрудников (идущему, как полагал Павлов, неверным путем), создавая ему все условия для работы, и открыто признал в конце концов его правоту.

Уважение к оппоненту должно в итоге привести к выводу, что за научной идеей, выдвинутой им, следует признать, по крайней мере, право на существование: нельзя рассуждать с позиции — «есть две точки зрения: моя и вторая, ошибочная». Ученый должен руководствоваться в качестве своих методологических и этических установок принципом, согласно которому идеи подтверждаются или опровергаются только всем ходом развития науки и практики.