Мишаткина Т.В. Педагогическая этика. Педагогическая этика
 Скачать 0.8 Mb.
|
|
ВОПРОСЫ И ЗАДАНИЯ
Глава 5 ОСОБЕННОСТИ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ЭТИКИ В ВУЗЕ Имеет свои этические аспекты, окрашенные специфически ми особенностями, и педагогика высшей школы. Как и педаго гическая этика в целом, этика отношений и поведения препо давателя вуза включает несколько блоков. Во-первых, это этика его отношения к своему труду, вклю чающая: осознание ответственности перед студентами, коллегами и своей отраслью научного знания; выбор стратегии и тактики обучения; использование собственного научного опыта в качестве информации для слушателей и др. В основном требования и аргу менты, обосновывающие их, совпадают здесь с рассмотренной уже этикой отношения педагога к своему труду вообще. Специфичным для вузовской педагогики является отноше ние преподавателя к общепринятым программам и стандартам вузовского образования, регламентирующим преподавательский труд. Известно, что эти стандарты могут быть полезными ориен тирами, а могут являться и помехой для творческой преподава тельской деятельности. В вузе отношение к ним несколько иное, чем в школе. Учиты вая более высокий уровень профессионализма, самостоятель ный научный вклад многих вузовских преподавателей, доцен тов, профессоров в развитие своей отрасли знания и формиро вание учебного процесса в рамках этой отрасли, допускается, например, гораздо большая свобода в соблюдении, возможной модификации и изменениях вузовских стандартов. Это проявля ется, в частности, в поощрении создания авторских программ основных курсов, разработки спецкурсов, модификации учеб ных планов. Иными словами, в отношении вузовского педагога к учебному процессу на первый план выдвигаются такие требо вания, как свобода творчества, соединение в одно целое своей научной и учебной деятельности, более персонифицированная от ветственность за результаты обучения студентов. Во-вторых, вузовская этика, как и школьная, включает в себя этику взаимоотношений двух главных участников процесса не посредственной передачи знаний - преподавателя и студента, но отношения между ними устанавливаются несколько иные - более демократичные, чем в школе между учителем и учеником. В-третьих, особый блок составляют отношения преподавате лей между собой — этика взаимодействия педагогов в процессе достижения общей цели — передачи студентам надежных зна ний и становления их как будущих коллег самих преподавателей. В-четвертых, атрибутом высшей школы — и в этом качестве ее отличительной (от средней школы) Особенностью — выступает этика научного творчества, востребованная особым поло жением вузовского педагога, который обязан сочетать в своей жизнедеятельности функции преподавателя и ученого Все названные аспекты тесно переплетаются друг с другом. Определить, какой из них важнее, практически невозможно. Однако представляется логичным специально остановиться на рассмотрении этических аспектов взаимодействия преподавате ля и студента, в котором наглядно проявляются все особенно сти вузовской педагогики, а также специфичной для вуза этике научного творчества. 5.1. СПЕЦИФИКА ВУЗОВСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ И ЭТИКА ОТНОШЕНИЙ В СИСТЕМЕ «ПЕДАГОГ-СТУДЕНТ» Современные парадигмы высшего образования В последнее время изменения в области высшего образования во многом определяются положениями Болонской декларации (1999), которые нацелены на создание к 2010 г. единой европей ской зоны высшего образования и повышение конкурентоспо собности европейской высшей школы в мировом пространстве. Россия и Республика Беларусь также стараются реализовывать положения данной декларации, чтобы получить равноправный статус в европейской системе подготовки специалистов. Этим вопросам была посвящена, в частности, международная науч но-методическая конференция «Университетское образование и наука в XXI столетии», прошедшая в Минске в 2003 г. В новых условиях информационного общества меняется само понятие образования. В традиционной педагогике это понятие означает процесс и результат усвоения систематизированных знаний, умений и навыков, выступающих необходимым усло вием подготовки молодого человека к жизни и труду. При этом основным путем получения образования является обучение как целенаправленно организованный, планомерно и систематиче ски осуществляемый процесс овладения знаниями под руково дством опытных педагогов. Российский исследователь Б.С. Гершунский значительно расширяет современное понимание обра зования, вводя четыре аспекта его содержательной трактовки и рассматривая его как ценность, систему, процесс и результат. Ценностная характеристика образования, по мнению Гершунского, предполагает рассмотрение образования как ценности государст венной, общественной и личностной. Процессуальный характер образования проявляется в его движении от цели к результату, в процессе субъект-объектного и субъект-субъ ектного взаимодействия преподавателя и студента. Это предполагает, что студент, слушатель, учащийся по мере все более активного, глубо кого, всестороннего участия в процессе обучения, воспитания и само воспитания, развития и саморазвития превращается из достаточно пас сивного объекта деятельности педагога в соучастника, субъект педаго гической взаимодеятельности, которая осуществляется не только меж ду преподавателем и студентом, но и между самими учащимися и сту дентами. Результативность образования проявляется в грамотности, образо ванности, профессиональной компетентности, культуре, менталитете специалиста. Системный характер образования определяется разработкой новых технологий, включающих аудиовизуальные .средства, компьютеры, Интернет - все, что изменяет процесс обучения и взаимодействия пе дагога и учащихся. Происходящие изменения влияют прежде всего на пересмотр целей высшего образования. Сегодня они не должны сводиться к усвоению его содержания, а должны определяться как желае мые характеристики личности выпускников вузов, прежде все го такие, как уровень их самоидентификации, зрелости, разви тия способов самореализации, готовности к самоопределению и решению задач в различных сферах деятельности. Покидая стены вуза, юноши и девушки должны самостоятельно начать строить новую систему своей жизнедеятельности, делая это осмысленно и ответственно. Адекватное самоопределение молодых людей, способность выработать реалистичный жизненный план на пер спективу, соответствующий их интересам, возможностям, по лученной специальности, социальным условиям — актуальная задача современного высшего образования. Решению этой зада чи способствует обращение к новым парадигмам образования, отличающимся гибкостью, модульностью, параллельностью, экономичностью, технологичностью, охватом большего коли чества обучающихся, социальным равноправием. В последнее время многие зарубежные и отечественные специали сты предлагают различные пути реализации вузовского образования на современной демократической основе. Одним из таких вариантов явля ется новая «парадигма учения» (Р. Барр и Дж. Тагг, Калифорния, США), которая в значительной мере отражает процессы, происходящие как в мировой, так и в отечественной высшей школе. Ниже приводится суть данной концепции. Соотношение преподавания и учения в современных стратеги ях высшего образования во всем мире складывается в русле тен денции к смене парадигм, которая заключается в переходе от преподавания(англ. — teaching) к учению(англ.— learning). Тради ционная парадигма, и по сей день доминирующая в колледжах и вузах, гласит, что это — заведения, обеспечивающие преподава ниеи обучение. Согласно новой парадигме, они существуют для того, чтобы в них происходил процесс самостоятельного ученияи научения. Это не игра слов и не подмена понятий, это дейст вительно серьезный переход, который многое меняет. В рамках традиционной «парадигмы обучения» сложились хо рошо отработанные структуры для обеспечения преподаватель ской деятельности, которая изначально понимается как инфор мационная, сводящаяся в основном к чтению лекций. Отсюда считается, что главная миссия высших учебных заведений — ор ганизация обучения. Исходя из этой цели средство («обучение») ошибочно воспринимается как задача и конечный результат вузовского образования. По мнению авторов, считать, что задача колледжей — обеспечение обучения, равносильно утверждению, что задача «Дженерал Моторс» -управлять конвейером, а задача здравоохранения — обеспечить заня тость больничных коек. Действительная же миссия высших учебных заведений на со временном этапе — не в обучении, а в том, чтобы, используя наиболее подходящие средства, способствовать самостоятельному осознанному изучению научного знания каждым студентом. При этом переход к новой «парадигме учения» освобождает вузы от целого ряда ограничивающих их деятельность факторов, в част ности, экономических. Дело в том, что в период, когда растет спрос на высшее образова ние, вузы и колледжи едва ли могут эффективно удовлетворить его при фиксированном или уменьшающемся финансировании, если они следуют логике «парадигмы обучения», так как увеличение «выходной мощности» без соответствующего увеличения затрат грозит понижени ем качества. Так, если колледж попытается увеличить свою продуктив ность путем, например, увеличения состава академических групп или преподавательской нагрузки, очень скоро станет заметно, как негатив но это отразится на качестве образования. Авторы отмечают также, что старая «парадигма обучения» базируется на концепциях, которые сегодня все чаще призна ются неэффективными. Первичная учебная студенческая среда — достаточно пассивный лекционно-дискуссионный «формат», при котором преподаватель говорит, а студенты слушают, противо речит почти всем принципам оптимальной игровой студенческой среды, одна из функций которой состоит в определении игро вого поля и области возможностей на этом поле. Новая «пара дигма учения» может не только определить игру, разыгрывае мую на большем или меньшем поле с большей или меньшей областью реальных возможностей, но и расширить игровое поле и область возможностей, радикально изменяя различные аспек ты игры. В «парадигме обучения» специфическая методология определяет границы того, что могут делать колледжи, в то время как в «парадигме учения» границы определяются возможностя ми студента и его успехами в учебе. Не все элементы новой парадигмы противоречат соответствующим элементам старой; напротив, новая включает многие элементы старой парадигмы. Например, «парадигма учения» не исключает лекцию, но лекция становится лишь одним из многих возможных методов, кото рые оцениваются мерой их содействия определенному виду учения. Авторы проводят сравнение «парадигмы обучения» и «пара дигмы учения» по шести параметрам: миссия и цели, критерии успеха, структуры обучения/учения, теория учения, продуктивность ифинансирование, распределение ролей (табл. 2). Таблица 2
Многие положения, оцениваемые зарубежными авторами как позитивные стороны «парадигмы учения», в настоящее время уже действуют в российской и белорусской системах высшего образования. Вместе с тем в РБ ведется и собственный, весьма продуктивный поиск новых образовательных парадигм, особен ностью которых является корреляция в них обучения и воспита ния, педагогики и этики, особенно явственно прослеживаю щаяся в системе социально-гуманитарного образования (СГО). Так, профессором РИВШ БГУА.В. Макаровым разработана сис тема соотношения целей и принципов СГО, которая может быть основой учебных стандартов по социально-гуманитарным дис циплинам (табл. 3). Таблица 3
К числу желаемых «элитарных качеств» будущего специали ста можно отнести такие, как взаимоуважение, толерантность и терпимость по отношению друг к другу, готовность и способ ность к диалогу культур, открытой коммуникации, плюрализму мнений, проявлению гибкой, а не силовой стратегии решения научных, производственных, социальных конфликтов и преодо ления кризисов. Очевидно, что формирование этих качеств не выражает ис ключительно интересы государства. Высшее образование сего дня — это социальный институт, общественно-государственная система, призванная удовлетворять в одинаковой степени за просы и ожидания государства, общества и личности. В этом смысле образование и воспитание обретают статус гражданст венности, а важнейшей особенностью высшей школы становит ся то, что она способствует формированию социально зрелой лич ности. Для такой личности характерны:
Особая роль высшей школы в формировании социально зрелой лич ности определяется следующими обстоятельствами:
Движение к зрелости — это свободный выбор личности, воз можности же такого движения должны быть обеспечены обра зовательной средой. Это, в частности:
В настоящее время в мировой практике наблюдается тенден ция усиления социальной составляющей целевой ориентации ву зовского образования. Так, в Западной Европе в высших педагогических учебных заведе ниях увеличивается число различных психолого-педагогических прак тикумов, тренингов, направленных на выработку у будущих учителей навыков межличностного общения, установления контактов с детьми, саморегуляции поведения, рефлексии, элементарных приемов психо терапии и др. В университетах имеются углубленные курсы по педагогической пси хологии, психоанализу, психотерапии и др. Индивидуализируется про цесс обучения, увеличивается число контактов между преподавателем и студентами. Индивидуализация обучения базируется на применении компьютерных технологий, средств телекоммуникации, развитой сис теме консультаций. Лекции продолжают занимать значительное место, однако заметна тенденция к сокращению лекционных часов за счет семинаров и практикумов. Приоритетны активные формы обучения: на занятиях широко используются групповая дискуссия, деловая игра, пси ходрама, элементы тренинга. С информативной функции учебного про цесса акцент смешен на развивающую: развитие потребности в обнов лении знаний, развитие творческого мышления, аналитического и кри тического осмысления явлений и фактов. Смена приоритетов в содержании вузовского образования неизбеж но сказывается на профессиональных установках школьных учителей. Сравнение отечественных и европейских идеалов воспитания показы вает, что наши учителя более ориентированы на классические стороны образования. Они хотят видеть в своих учениках образованность, стара тельность, коллективизм. Европейские же учителя ожидают от них от ветственности, самостоятельности и активности. Их школа больше спо собствует социальному закаливанию личности, принятию на себя от ветственности за свои действия и образ жизни. Поскольку социальные традиции и приоритеты образования и в России, и в Беларуси находятся под заметным влиянием западных инноваций, постепенно происходит переориентация психолого-педагогической подготовки в наших вузах в соответ ствии с глобальными концептуальными изменениями в сфере образования и развития личности. Очевидно, что образование, понимаемое как процесс достижения все большей информиро ванности и специализированного профессионализма, не выглядит современным. Поэтому формированию основного инновационно го ресурса общества — социально зрелой творческой личности — может способствовать только социально ориентированное образова ние. Именно в рамках образовательного пространства происхо дит превращение студента, обладающего склонностью к свобо де, невнятно выраженными желаниями и самооценками, в лич ность, способную переживать и адекватно оценивать происходя щие в стране и мире процессы, строить прогнозы, реализовывать свои гражданские и нравственные чувства (чувство долга, пат риотизма, национального достоинства, справедливости, благо родства, совести, чести), поступать в соответствии со своими убеждениями и ценностными установками. Для формирования этих качеств, считает специалист РБ в области вузовского воспитания Л.И. Шумская, необходимо создание в респуб лике Центра воспитательных проблем вуза, выполняющего научно-ме тодическую, учебную, информационную, мониторинговую функции. Задачи подобного Центра:
| ||||||||||||||||||||||||||||||||||||