Мишаткина Т.В. Педагогическая этика. Педагогическая этика
![]()
|
Специфика моральной регуляции в педагогическом коллективе В педагогическом коллективе наряду с общими нормами моральной регуляции большое значение имеют особенности профессиональной психологии педагога, которые в качестве субъективных факторов определяют специфические моменты в поведении и отношениях педагогов. 1. Один из них — кажущийся индивидуализм педагогического труда. Действительно, основная работа каждого педагога протекает один на один с учащимися. На протяжении учебного года или даже нескольких лет он и только он учит их за закрытой дверью своему предмету, а заодно и жизни, отношению к делу, людям и т.д. И постепенно возникает иллюзия, что благодаря именно его усилиям дети становятся более умными, знающими, развитыми. Учитель «забывает», что одновременно с ним, в том же направлении на них воздействуют его коллеги и что полученный результат — это результат совокупных усилий все педагогов. И тогда он перестает координировать свои требования и действия с требованиями своих коллег и начинает действовать по принципу «выхожу один я на дорогу». Это может проявляться, например, в неумеренной требовательности педагога. Известно, что требовательность проявляется, в частности, в объем домашних заданий. Однако мало кто из учителей, давая задание на дом думает о том, какие еще предметы будут у учащихся в этот день? И сколько им задали другие учителя? Возможно ли полностью и добросовестно выполнить все эти задания? А ведь не думая об этом, педагог по существу, провоцирует учащихся на выбор: чему отдать предпочтение - физике с математикой или биологии с историей. И уже тем са мым поступает некорректно по отношению к коллеге. 2. «Индивидуализм» тесно связан с. другой профессиональной чертой педагога: обостренной потребностью в авторитете. Естественно, любой специалист стремится обладать авторитетом своей области. Но у учителя «соискание авторитета» — профессиональная необходимость, ибо учитель без авторитета просто напросто не может учить: ему «не поверят». Однако потребность в авторитете может проявляться по-разному. Например, в некоторой амбициозности, выражающейся в преувеличенном чувстве собственного достоинства, в излишней уверенности в себе — в непогрешимости своих знаний, методик, в ценности своих педагогических находок.
Например, кто-то из педагогов, однажды попав в «обойму» мастеров (заслуженно или незаслуженно), остается там многие годы, пользуясь славой, почетом и авторитетом, а другие - «неудачники» - никак не могут выбраться из списка тех, кому постоянно указывают на недостатки или кто надолго остается «молодым преподавателем». И тогда становится понятным, откуда у многих педагогов складывается порой это ощущение несправедливости и обиды: меня недооценили, коллегу перехвалили. В результате возникает стремление, противоречащее нормам педагогической этики, доказать не то, что ты не хуже педагога-мастера, а то, что он ничем не лучше тебя и других, т. е. «развенчать» его. Профессиональная этика требует от педагога, независимо от его личной оценки, уважительного отношения к опыту и мастерству признанного педагогического авторитета, скрупулезного их изучения (а не отрицания «с порога»), попыток применения в собственной практике. Тем более недопустимы зависть и недоброжелательство, стремление умалить заслуги другого, доказать его несостоятельность или даже выжить из коллектива. Но это уже нормы не профессиональной, а просто человеческой порядочности. Вместе с тем многое зависит и от поведения самого педагога-мастера. Бывает так, что однажды став «лучшим», «образцовым», учитель преисполняется уверенности в собственной непогрешимости, начинает «почивать на лаврах» и «стричь купоны» с предыдущих достижений. Он перестает искать и учиться сам, а чужие новации его раздражают. Он обретает особый — высокомерно-снисходительный тон арбитра педагогического мастерства по отношению к своим коллегам, что, разумеется, не может не нервировать их. Подлинная педагогическая культура несовместима с самолюбованием и самовлюбленностью, заносчивостью и чванством, которые отталкивают коллег и вызывают их справедливые нарекания. 6. Сложности в оценке педагогического труда и определении квалификационного положения (опытные — неопытные, старшие — младшие) связаны с особенностями критики в педагогическом коллективе. В связи с этим следует сделать несколько замечаний о критике — «замечания о замечаниях». Лучше всего использовать те рекомендации, которые выработаны для аналогичных ситуаций Д. Карнеги. Они общезначимы и не носят профессионально направленного характера, однако могут и должны учитываться в профессиональном педагогическом общении с коллегами, например, при обсуждении проведенного занятия. Общей нормой здесь должны быть доброжелательность и опора на положительное восприятие. К сожалению, обычно при разборе занятия после традиционны констатации о «соответствии требованиям», «методической грамотности» и т.д. большая часть времени посвящается «недостаткам» и «упущениям». При этом педагоги-коллеги порой забывают о необходимость щадить самолюбие и гордость человека. Конечно, конструктивная критика необходима для совершенствования мастерства, но лучше делать замечания и критиковать наедине, в неформальной обстановке, а «на людях» постараться выявить все положительное, подчеркнуть малейшие достижения. Дайте человеку почувствовать, что вы высокого мнения о его возможностях, и он постарается оправдать ваше мнение, приложив для этого максимум сил. Ободряйте человека, не столько подчеркивая его ошибки, сколько показывая, особенно на собственном опыте, что они исправимы. Можно, конечно, и не согласиться с этим, считая, что такие действия могут привести к зазнайству и потере самокритичности. Действительно, эта опасность есть, но все же лучше перехвалить человека, дать ему уверовать в собственные силы, чем унизить и выбить почву из-под ног. Каждый из нас хоть раз бывал в положении человека, которого при всех «разделывают под орех». Какие чувства испытывали мы тогда: стыд, обиду, возмущение?.. Но никогда при этом человек не испытывает творческого подъема, удовлетворения и желания трудиться еще лучше. Значит, и для пользы дела соблюдение этических норм приносит благо, а не вред. Рассмотренная система связей в педагогическом коллективе, симпатии и антипатии, совместимость и несовместимость, сложности оценок и психологического взаимопонимания не могут и не должны, однако, фатально определять отношения в коллективе. Обеспечению оптимального климата в отношениях «по горизонтали», созданию обстановки психологического комфорта должно способствовать соблюдение необходимых этических принципов и норм. Принципы и нормы отношений «по горизонтали» В учительской, где собираются люди такие разные и вместе с тем такие ранимые, надеяться на стихийное установление оптимального морально-психологического климата не приходится. Здесь особенно велика роль этики и культуры общения — толерантности, терпимости к инакомыслию, желания и умения понять другого. Подобные отношения между педагогами могут быть обеспечены при соблюдении следующих требований, выступающих принципами отношений «по горизонтали».
Эти общие принципы отношений «по горизонтали» конкретизируются в нормах поведения, включающих в себя:
Оптимизации отношений «по горизонтали» способствуют также установки, ожидания, желания личности. Если вы действительно стремитесь вызвать хорошее к себе отношение- и хотите, чтобы подобные отношения установились между всеми коллегами, то следуйте известным советам Д. Карнеги:
4.2. ЭТИКА СЛУЖЕБНЫХ ОТНОШЕНИЙ «ПО ВЕРТИКАЛИ» Этика служебных отношений «по вертикали» регламентирует отношения управления и подчинения, отличительная черта которых — асимметричность, неравенство, зависимость одного лиц от другого. Тон здесь, безусловно, задает лидер, руководитель, поэтому именно к нему, к его личностным качествам предъявляются основные требования. Молодой начинающий педагог должен иметь представление о них — и как подчиненный своего начальника, и как потенциальный руководитель. Но в первую очередь эти требования относятся к самому руководителю — завучу, директору школы, заведующему кафедрой, декану в вузе. Общие требования к руководителю Считается, что продвижению «наверх», занятию руководящего поста помогают следующие качества-условия:
Если перечисленные качества помогают специалисту стать руководителем, то быть успешным лидером — завучем, директором школы, гимназии, заведующим районо он может при наличии следующих свойств, умений и навыков:
Соответствие этим требованиям и создает руководителю авторитет — признание его лидерства не только по должности, но и по его человеческим качествам, готовность сотрудников подчиняться ему не по обязанности, а по личной склонности. Однако наличие у руководителя авторитета еще не определяет благополучия и эффективности отношений «по вертикали». Многое здесь зависит от стиля руководства. Основные стили руководства — директивныйи коллегиальный(табл. 1). Отражением представлений о стилях руководства выступают две модели управления школой — авторитарная и демократическая (гуманистическая). Для авторитарной характерны:
Таблица 1
2.1.1.1.1.1.1.3. Демократическая модель отличается:
Существует еще один стиль руководства — разрешительный (или либеральный). Для него характерно:
Признавая необходимость и актуальность демократизации школьной жизни, многие учителя, особенно директора школ и завучи, отстаивают, к сожалению, правомерность авторитарного стиля общения в школе, мотивируя это тем, что сегодняшние дети и даже учителя еще не готовы к демократическим переменам. Но где же, как не в школе, готовя детей к жизни, прививать им новые навыки общения? Ждать, пока созреет общество? Но будущее общество — это наши сегодняшние дети. И если сегодня в школе мы будем продолжать репродуцировать авторитарный стиль отношений, то общество, а значит, и школа никогда не станут демократичными. Конечно, приведенные характеристики схематичны и односторонни. В реальной действительности все гораздо сложнее. Поэтому, будучи приверженным конкретному стилю управления, руководитель должен иметь в виду, что, во-первых, у каждого стиля есть свои плюсы и минусы, и, используя плюсы данного стиля, он должен избегать минусов; и во-вторых, самое оптимальное — в зависимости от ситуации уметь менять стили управления, т.е. обладать необходимой гибкостью в руководстве коллективом. |