Мишаткина Т.В. Педагогическая этика. Педагогическая этика

• Название: Педагогическая этика
• Анкор: Мишаткина Т.В. Педагогическая этика.docx
• Дата: 30.01.2017
• Размер: 0.8 Mb.
• Имя файла: Мишаткина Т.В. Педагогическая этика.docx
• Тип: Учебное пособие; #1312
• страница: 6 из 35

Специфика моральной регуляции

в педагогическом коллективе
В педагогическом коллективе наряду с общими нормами моральной регуляции большое значение имеют особенности профессиональной психологии педагога, которые в качестве субъективных факторов определяют специфические моменты в поведении и отношениях педагогов.

1. Один из них — кажущийся индивидуализм педагогического труда. Действительно, основная работа каждого педагога протекает один на один с учащимися. На протяжении учебного года или даже нескольких лет он и только он учит их за закрытой дверью своему предмету, а заодно и жизни, отношению к делу, людям и т.д. И постепенно возникает иллюзия, что благодаря именно его усилиям дети становятся более умными, знающими, развитыми. Учитель «забывает», что одновременно с ним, в том же направлении на них воздействуют его коллеги и что полученный результат — это результат совокупных усилий все педагогов. И тогда он перестает координировать свои требования и действия с требованиями своих коллег и начинает действовать по принципу «выхожу один я на дорогу». Это может проявляться, например, в неумеренной требовательности педагога.

Известно, что требовательность проявляется, в частности, в объем домашних заданий. Однако мало кто из учителей, давая задание на дом думает о том, какие еще предметы будут у учащихся в этот день? И сколько им задали другие учителя? Возможно ли полностью и добросовестно выполнить все эти задания? А ведь не думая об этом, педагог по существу, провоцирует учащихся на выбор: чему отдать предпочтение - физике с математикой или биологии с историей. И уже тем са мым поступает некорректно по отношению к коллеге.

2. «Индивидуализм» тесно связан с. другой профессиональной чертой педагога: обостренной потребностью в авторитете. Естественно, любой специалист стремится обладать авторитетом своей области. Но у учителя «соискание авторитета» — профессиональная необходимость, ибо учитель без авторитета просто напросто не может учить: ему «не поверят». Однако потребность в авторитете может проявляться по-разному. Например, в некоторой амбициозности, выражающейся в преувеличенном чувстве собственного достоинства, в излишней уверенности в себе — в непогрешимости своих знаний, методик, в ценности своих педагогических находок.

3. 
   Без уверенности в себе и истинности своих знаний педагогу нельзя — он должен быть уверен в себе! Однако постоянное «общение» с вечными, незыблемыми истинами, сопровождаемое убедительной аргументацией, может привести к тому, что постепенно у него развиваются категоричность и максимализм, безапелляционность суждений и уверенность в собственной непогрешимости. Эти «профессиональные черты» осложняют педагогу даже личную жизнь, общение с близкими и любимыми людьми. Что же говорить об отношениях в учительской, где собираются десятки одинаково «непогрешимых» и категоричных, и тогда политические или безобидные бытовые дебаты и замечания оказываются чреваты серьезными конфликтами, порождающими неприятие, а порой и неприязнь друг к другу.
   
4. 
   Подстерегает учителя и такая опасность, как излишняя подозрительность, с которой он порой относится к любому критическому замечанию в свой адрес, усматривая в нем покушение на свой авторитет. Подозрительность идет рука об руку с обидчивостью. И обе препятствуют как установлению оптимального морально-психологического климата в учительской, вызывая напряженность в отношениях между коллегами, так и совершенствованию профессионального мастерства, ибо блокируют самокритичность и объективность педагога по отношению к собственным ошибкам.
   
5. 
   Все эти опасности и «ловушки» связаны со сложностями в самооценке и объективной оценке педагогического труда. Возможна ли такая оценка вообще и каковы ее критерии? Проблема, грубо говоря, сводится к дилемме: кого-то незаслуженно «перехвалили», кого-то несправедливо «недохвалили»... Неправильное поведение первых или вторых (или тех и других) способно спровоцировать деление коллектива на группировки, вызвать враждебность, зависть и недоброжелательство.
   

Например, кто-то из педагогов, однажды попав в «обойму» мастеров (заслуженно или незаслуженно), остается там многие годы, пользуясь славой, почетом и авторитетом, а другие - «неудачники» - никак не могут выбраться из списка тех, кому постоянно указывают на недостатки или кто надолго остается «молодым преподавателем». И тогда становится понятным, откуда у многих педагогов складывается порой это ощущение несправедливости и обиды: меня недооценили, коллегу перехвалили. В результате возникает стремление, противоречащее нормам педагогической этики, доказать не то, что ты не хуже педагога-мастера, а то, что он ничем не лучше тебя и других, т. е. «развенчать» его.

Профессиональная этика требует от педагога, независимо от его личной оценки, уважительного отношения к опыту и мастерству признанного педагогического авторитета, скрупулезного их изучения (а не отрицания «с порога»), попыток применения в собственной практике. Тем более недопустимы зависть и недоброжелательство, стремление умалить заслуги другого, доказать его несостоятельность или даже выжить из коллектива. Но это уже нормы не профессиональной, а просто человеческой порядочности.

Вместе с тем многое зависит и от поведения самого педагога-мастера.

Бывает так, что однажды став «лучшим», «образцовым», учитель преисполняется уверенности в собственной непогрешимости, начинает «почивать на лаврах» и «стричь купоны» с предыдущих достижений. Он перестает искать и учиться сам, а чужие новации его раздражают. Он обретает особый — высокомерно-снисходительный тон арбитра педагогического мастерства по отношению к своим коллегам, что, разумеется, не может не нервировать их.

Подлинная педагогическая культура несовместима с самолюбованием и самовлюбленностью, заносчивостью и чванством, которые отталкивают коллег и вызывают их справедливые нарекания.

6. Сложности в оценке педагогического труда и определении квалификационного положения (опытные — неопытные, старшие — младшие) связаны с особенностями критики в педагогическом коллективе. В связи с этим следует сделать несколько замечаний о критике — «замечания о замечаниях». Лучше всего использовать те рекомендации, которые выработаны для аналогичных ситуаций Д. Карнеги. Они общезначимы и не носят профессионально направленного характера, однако могут и должны учитываться в профессиональном педагогическом общении с коллегами, например, при обсуждении проведенного занятия. Общей нормой здесь должны быть доброжелательность и опора на положительное восприятие.

К сожалению, обычно при разборе занятия после традиционны констатации о «соответствии требованиям», «методической грамотности» и т.д. большая часть времени посвящается «недостаткам» и «упущениям». При этом педагоги-коллеги порой забывают о необходимость щадить самолюбие и гордость человека. Конечно, конструктивная критика необходима для совершенствования мастерства, но лучше делать замечания и критиковать наедине, в неформальной обстановке, а «на людях» постараться выявить все положительное, подчеркнуть малейшие достижения. Дайте человеку почувствовать, что вы высокого мнения о его возможностях, и он постарается оправдать ваше мнение, приложив для этого максимум сил. Ободряйте человека, не столько подчеркивая его ошибки, сколько показывая, особенно на собственном опыте, что они исправимы.

Можно, конечно, и не согласиться с этим, считая, что такие действия могут привести к зазнайству и потере самокритичности. Действительно, эта опасность есть, но все же лучше перехвалить человека, дать ему уверовать в собственные силы, чем унизить и выбить почву из-под ног. Каждый из нас хоть раз бывал в положении человека, которого при всех «разделывают под орех». Какие чувства испытывали мы тогда: стыд, обиду, возмущение?.. Но никогда при этом человек не испытывает творческого подъема, удовлетворения и желания трудиться еще лучше. Значит, и для пользы дела соблюдение этических норм приносит благо, а не вред.

Рассмотренная система связей в педагогическом коллективе, симпатии и антипатии, совместимость и несовместимость, сложности оценок и психологического взаимопонимания не могут и не должны, однако, фатально определять отношения в коллективе. Обеспечению оптимального климата в отношениях «по горизонтали», созданию обстановки психологического комфорта должно способствовать соблюдение необходимых этических принципов и норм.
Принципы и нормы отношений

«по горизонтали»
В учительской, где собираются люди такие разные и вместе с тем такие ранимые, надеяться на стихийное установление оптимального морально-психологического климата не приходится. Здесь особенно велика роль этики и культуры общения — толерантности, терпимости к инакомыслию, желания и умения понять другого. Подобные отношения между педагогами могут быть обеспечены при соблюдении следующих требований, выступающих принципами отношений «по горизонтали».

1. 
   Самоуправление и контроль за собственным поведением, формирование в себе качеств, необходимых профессии, приятных окружающим, способствующих личному успеху и продвижению.
   
2. 
   Координация собственного поведения, темперамента, потребностей, интересов, настроения с окружающими. Недопустимо распускать себя, оправдываясь тем, что вы холерик или у вас неприятности дома.
   
3. 
   Терпимость к недостаткам, вредным привычкам коллег, к их раздражающим вас взглядам, убеждениям, мнениям. Основой такой терпимости должна быть твердая уверенность в том, что каждый человек имеет право быть таким, каков он есть, и ^Мы Должны принимать людей именно такими — «иными» по сравнению с нами.
   

1. 
   Стремление к взаимопониманию, желание понять другого, для чего надо «выйти из собственной концепции к общей системе координат», попытаться понять, что движет другим человеком.
   
2. 
   Способность к сочувствию, сопереживанию — это даже не требуемое (требовать этого нельзя), а скорее ожидаемое, желаемое.
   

Эти общие принципы отношений «по горизонтали» конкретизируются в нормах поведения, включающих в себя:

• 
  подчинение сиюминутных личных интересов стратегическим целям коллектива;
  
• 
  умение не превращать деловые разногласия с коллегами в личную неприязнь и не переносить свои симпатии и антипатии на служебные отношения;
  
• 
  стремление сохранить с коллегами хорошие отношения, которые не должны препятствовать деловой критике, способности аргументированно отстаивать собственную точку зрения;
  
• 
  умение координировать собственную точку зрения с мнением коллег, вести коллективный поиск наиболее оптимального решения профессиональных педагогических проблем;
  
• 
  способность проявить во взаимоотношениях с коллегами тактичность, стремление к взаимопониманию, сочувствию, сопереживанию.
  

Оптимизации отношений «по горизонтали» способствуют также установки, ожидания, желания личности.

Если вы действительно стремитесь вызвать хорошее к себе отношение- и хотите, чтобы подобные отношения установились между всеми коллегами, то следуйте известным советам Д. Карнеги:

• 
  искренне интересуйтесь людьми, проявляйте внимание к их делам и проблемам;
  
• 
  доброжелательно и как можно чаще улыбайтесь людям, и они ответят вам тем же;
  
• 
  запоминайте имена людей и обращайтесь к ним по имени и отчеству: людям это нравится;
  
• 
  умейте слушать собеседника, побуждайте человека говорить о том, что для него наиболее важно, и он будет благодарен вам;
  
• 
  говорите с людьми о том, что интересует их, а не вас;
  
• 
  дайте собеседнику почувствовать себя личностью, вызовите в нем чувство самоуважения, и он будет бесконечно благодарен вам.
  

4.2. ЭТИКА СЛУЖЕБНЫХ ОТНОШЕНИЙ

«ПО ВЕРТИКАЛИ»
Этика служебных отношений «по вертикали» регламентирует отношения управления и подчинения, отличительная черта которых — асимметричность, неравенство, зависимость одного лиц от другого. Тон здесь, безусловно, задает лидер, руководитель, поэтому именно к нему, к его личностным качествам предъявляются основные требования. Молодой начинающий педагог должен иметь представление о них — и как подчиненный своего начальника, и как потенциальный руководитель. Но в первую очередь эти требования относятся к самому руководителю — завучу, директору школы, заведующему кафедрой, декану в вузе.
Общие требования к руководителю
Считается, что продвижению «наверх», занятию руководящего поста помогают следующие качества-условия:

• 
  умение работать с людьми;
  
• 
  готовность рисковать и брать ответственность на себя;
  
• 
  приобретение опыта руководящей работы до 35 лет (с возрастом сотруднику-исполнителю нее труднее приобретать качества руководителя);
  
• 
  способность «генерировать идеи»;
  
• 
  умение при необходимости менять стиль управления;
  
• 
  специальная управленческо-менеджерская подготовка;
  
• 
  поддержка и понимание семьи.
  

Если перечисленные качества помогают специалисту стать руководителем, то быть успешным лидером — завучем, директором школы, гимназии, заведующим районо он может при наличии следующих свойств, умений и навыков:

• 
  высокой коммуникабельности;
  
• 
  умения управлять людьми, влиять на них;
  
• 
  умения делегировать полномочия и распределять роли в коллективе;
  
• 
  способности самостоятельно принимать решения;
  
• 
  аналитических способностей;
  
• 
  гибкого поведения;
  
• 
  умения правильно распределять время — свое и подчиненных;
  
• 
  знания своего дела.
  

Соответствие этим требованиям и создает руководителю авторитет — признание его лидерства не только по должности, но и по его человеческим качествам, готовность сотрудников подчиняться ему не по обязанности, а по личной склонности.

Однако наличие у руководителя авторитета еще не определяет благополучия и эффективности отношений «по вертикали». Многое здесь зависит от стиля руководства. Основные стили руководства — директивныйи коллегиальный(табл. 1).

Отражением представлений о стилях руководства выступают две модели управления школой — авторитарная и демократическая (гуманистическая).

Для авторитарной характерны:

• 
  жесткая система руководства, опирающаяся на принуждение;
  
• 
  приверженность исполнительскому стилю работы;
  
• 
  бюрократическая требовательность, наведение «порядка»;
  
• 
  требование безоговорочного подчинения — и от учителей, и от учеников;
  
• 
  консервативность, сохранение стереотипов в работе.
  

Таблица 1

Директивный стиль	Коллегиальный стиль
Базируется на принципах авторитарной этики, стремлении к единовластию.	Базируется на принципах гуманистической этики и демократии.
Жестко регламентирует задачи и методы деятельности подчиненных.	В решении производственных задач подчиненным предоставляется свобода, хотя последнее слово остается за руководителем.
Решение вопросов осуществляется централизованно и авторитарно.	Предпочитается коллегиальное решение вопросов, информирование сотрудников, определение общих целей и задач, делегирование полномочий.
Предпочтение отдается не самостоятельно мыслящим сотрудникам, а верным и преданным исполнителям.	В первую очередь оценивается профессионализм сотрудника, затем его личные качества и отношения.
Возможно безжалостное подавление инициативы и творческой мысли.	Стимулируется развитие инициативы и творчества сотрудников.
Характерна мелочная опека, стремление к сверхконтролю, желание лично отвечать за все.	Отсутствие мелочной опеки и контроля, предоставление самостоятельности.
Выше всего ценится формальная дисциплина и идеальный порядок.	Служебные дисциплина и порядок — не самоцель, а средство.
Проявляются бестактность, грубость, склонность к произволу.	Применяется принцип свободной дискуссии и взаимной критики.
Соблюдается дистанция и официальная форма общения с подчиненными, ведущая к отчуждению.	Наблюдается стремление к созданию в коллективе обстановки сотрудничества и взаимопонимания.

2.1.1.1.1.1.1.3.

Демократическая модель отличается:

• 
  признанием права учителей и учеников на собственную точку зрения;
  
• 
  поощрением творчества, поиска нового;
  
• 
  признанием права учителя на самостоятельность и независимость;
  
• 
  демократичностью общения — и «по вертикали», и «по горизонтали».
  

Существует еще один стиль руководства — разрешительный (или либеральный). Для него характерно:

• 
  вопросы управления передаются подчиненным;
  
• 
  руководитель самоустраняется от решения острых вопросов и конфликтов;
  
• 
  руководитель стремится избежать оценки работы подчиненных (я похвалы, и критики), не замечает нарушений, не высказывает запретов!
  
• 
  практикуется постоянная ссылка на распоряжения вышестоящих инстанций, стремление избежать ответственности и риска.
  

Признавая необходимость и актуальность демократизации школьной жизни, многие учителя, особенно директора школ и завучи, отстаивают, к сожалению, правомерность авторитарного стиля общения в школе, мотивируя это тем, что сегодняшние дети и даже учителя еще не готовы к демократическим переменам. Но где же, как не в школе, готовя детей к жизни, прививать им новые навыки общения? Ждать, пока созреет общество? Но будущее общество — это наши сегодняшние дети. И если сегодня в школе мы будем продолжать репродуцировать авторитарный стиль отношений, то общество, а значит, и школа никогда не станут демократичными.

Конечно, приведенные характеристики схематичны и односторонни. В реальной действительности все гораздо сложнее. Поэтому, будучи приверженным конкретному стилю управления, руководитель должен иметь в виду, что, во-первых, у каждого стиля есть свои плюсы и минусы, и, используя плюсы данного стиля, он должен избегать минусов; и во-вторых, самое оптимальное — в зависимости от ситуации уметь менять стили управления, т.е. обладать необходимой гибкостью в руководстве коллективом.