логоматьеготак. Принципи обстеження
 Скачать 2.82 Mb.
|
|
28 вкажіть особливості дихання і голосу при ринолалії Ринолалія – порушення тембру голосу і звуковимови, зумовлені анатомо-фізіологічними дефектами периферичного мовленнєвого апарату.
29. Відмінність афазії у дорослих і дітей Схожість дитячої афазії з афазіями у дорослих полягає у тому що: +має місце втрата вже сформованого мовлення +схожі причини виникнення афазій (травми, загальні процеси, пухлини мозку, рідше – інсульт) +схожість клінічної картини дитячої афазії у школярів і дорослих Відмінність полягає у наступному: -навіть найтяжчі афатичні синдроми у дітей швидше підлягають відновленню -у дошкільників афазії не такі різноманітні, як у дорослих, оскільки їхнє мовлення не досягло відповідного рівня розвитку М.Крітчлі (1974)виділяє такі характерні ознаки дитячої афазії: -редуплікація простих звуків, складів та мовленнєві інтерації -порушення синтаксису -аграматизм -перевага іменників в словнику Нетиповими при дитячій афазії автор називає логорею, жаргонізми, прості порушення називання 30. Причини виникнення голосових порушень Голос – це сукупність різних за частотою, інтенсивністю та тембру звуків, що вимовляється людиною за допомогою голосового апарату. За класифікацією заснованою на функціональній та морфологічній асиметрії гортані, дисфонії умовно поділяються на функціональні та органічні. Частою причиною функціональних порушень голосу є перевтома голосового апарату, яка виникає у людей голосомовних професій внаслідок систематичної голосової перенапруги, особливо на фоні застудних захворювань, загальної перевтоми, порушення техніки голосоутворення, вегето-судинної дистонії, гормональних дисфункцій, стресових ситуацій. Важливе значення мають хронічні захворювання різних органів і систем, органічного ураження ЦНС.(Л.Глазніков, О.Кравченко) Також вагоме значення відводять стану нервово-психічної сфери, неправильному голосоведенню(Н.Крушевська), на перенапруження нервово-мязового апарату гортані(Х.Аліметов,Л.Тринос). Інші розглядають порушення голосу як прояв істеричної симптоматики у рамках психопатії чи хронічної неврастенії(Ю.Василенко, О.Карпова). Серед причин, що призводять до органічних порушень голосу, виділяють такі: посттравматичні (вогнестрільні поранення,операції на щитоподібній залозі, операції на легенях,середостінні); після перенесення інфекційних захворювань (грип, дифтерія, менінгоенцефаліт, ларинготрахеїт, тиф,туберкульоз); невстановленої етіології. Причини порушень голосу 1.біологічні (конституційні особливості, вік, стать) 2.соціальні (умови виховання, зростання) 3.психологічні (конфліктні ситуації) 4.технічні (перенапруження голосу) 5.органічні 31. Дайте характеристику різним видам логопедичних занять Розрізняють наступні види логопедичних занять: 1. Фронтальні заняття проводяться з усіма дітьми групи. Такий вид занять проводиться упродовж 30 хв. Діти виконують роботу, однакову для всіх. Тому лексичний матеріал повинен складатися зі звуків які вивчаються і правильно вимовляються усіма дітьми. Фронтальні заняття в логопедичних групах проходять в декілька етапів. На першому закріплюється правильна вимова звука, що вивчається . Лексичний матеріал повинен бути різноманітним і насиченим , однак не повинні використовуватися дефектні та змішувані звуки. На другому йде диференціація звуків, як на слух, так и у вимові 2. Підгрупові заняття проводяться одночасно з 3–4 (5–6) особами за розкладом, складеним учителем-логопедом . Учитель-логопед може проводити заняття, розподіляючи дітей на дві-три підгрупи. Тривалість підгрупових занять складає: у групах для дітей із загальним недорозвитком мовлення (ЗНМ): а) молодшій – 10–15 хв. 2 рази на тиждень; б) середній – 15–20 хв. 2 рази на тиждень; в) старшій – 25–30 хв. 3 рази на тиждень; у групах для дітей із фонетико-фонематичним недорозвитком мовлення (ФФНМ): а) середній – 20–25 хв. 2 рази на тиждень; б) старшій – 25–30 хв. 3 рази на тиждень; у групах для дітей із заїканням: а) молодшій – 10–15 хв. 2 рази на тиждень; б) середній – 15–20 хв. 3 рази на тиждень; в) старшій – 20–25 хв. 3 рази на тиждень. Підгрупи комплектуються як за рівнем мовленнєвого, так і за ступенем розумового розвитку, в залежності від завдань різних етапів навчання. Склад підгруп протягом року може змінюватись (перекомплектовуватись) в залежності від конкретних завдань, мети того чи іншого періоду навчання та індивідуальної успішності кожної дитини. У всіх вікових групах під час фронтальних чи підгрупових занять доцільно проводити фізкультхвилинки тривалістю 1,5–2 хв. 3. Індивідуальні заняття проводяться з кожною дитиною групи . Тривалість не повинна перевищувати 10–15 хв. Особливо на початкових етапах роботи вчителю-логопеду бажано замінювати індивідуальні заняття живим спілкуванням з дітьми, брати участь в організації та проведенні режимних моментів, прогулянок шляхом розучування рухливих ігор з мовленнєвими завданнями, що сприяє швидшому встановленню емоційного , налагодженню довірливих стосунків з кожною дитиною зокрема. На подальших етапах навчання індивідуальні заняття проводяться згідно з метою корекційно-розвивальної роботи відповідно до логопедичного висновку та конкретних корекційних завдань для тієї чи іншої дитини. 32. Акустико-гностична (сенсорно-акустична) сенсорна афазія За класифікацією А. Р. Лурія, в основі акустико-гностичної сенсорної афазий лежать порушення мовного (фонематичного ) слуху - здатності аналізу і синтезу мовних смислоразлічительних звуків у системі даної мови. У російській мові до таких звуків (фонем) відносяться приголосні звуки, які протиставляються за ознаками твердості-м'якості, дзвінкості-глухість, а також всі голосні звуки та їх ударность. Порушення фонематичного слуху веде до порушення всієї мовної системи. Разом з тим, за нашими спостереженнями, цей механізм є провідним, але не єдиним і визначальним синдромом акустико-гностичної сенсорної афазий. Це підтверджується існуванням чистої рече-слуховий агнозии, при якій повна відсутність або на-рушення мовного слуху не веде до порушення мовної системи, до виникнення) афазий. Акустико-гностична сенсорна афазія характеризується порушеннями експресивній і імпрессівной мови, читання та письма. Спонтанна і діалогічна мова залежно від ступеня вираженості порушується від «словесної окрошки», що представляє собою набір нечленороздільних за звуковим складом слів, до відносно збереженій, але лексично обід-ненной мови. Приблизно в половині випадків спостерігається логорея або схильність до мовної розгальмованості. Експрес-сивная мова без вимовних труднощів, інтонаційно виразна й емоційна, що дає можливість в ка-кой-то мірою розуміти хворого навіть у випадках, коли мова різко порушена. Змінено граматична структура мови. Вона справляє враження предикативной за великої кількості в ній дієслів, введення-них слів, прислівників і бідності іменників. Спостерігаються дефекти узгодження частин мови. Багато нестійких ЛІТЕРАЛЬ-них і вербальних парафазий. Грубо порушена відбита мова - повторення окремих звуків, слів і особливо пропозицій. Страждає слухомовної па-м'яти. Різко обмежений обсяг утримання мовного ряду. Вигуби-івается здатність називати частини тіла, предмети і особливо їх зображення (при цьому підказка практично не допомагає). Розуміння ситуативної мовлення тотально порушується тільки при дуже грубої ступеня афазий зі «словесної окрошкою» і логорея, коли не вдається привернути увагу хворого до сказаного. У більшості випадків зберігається можливість розуміння окремих слів і простих команд, хоча в цілому розуміння ситуативної мови зазвичай недостатня, легко виникає відчуження сенсу слів. Письмова мова страждає у всіх хворих, але не однаковою мірою, а повний її розпад відбувається рідко. Лист, як правило, страждає більш значно. У тяжкості порушень усного та писемного мовлення немає повного паралелізму - можлива відносна збереження чтеіія і листи при важкого ступеня афазий і розпад листи при афазий умерешгой. Одним з факторів, що визначають порушення читання, є забування назв букв. Запис диктуються букв і вибір назв з набору страждає сильніше, ніж читання букв, за рахунок дефектів слухового розрізнення та утримання почутого. Розуміння читаного не вимагає обов'язкового прочитання вголос і може бути краще, ніж розуміння почутого. При глибокому розпаді читання можуть зберегтися залишки глобального читання (наприклад, підкладання назв під картинки), при меншій глибині розпаду використовуються обидва способи читання - глобальний та аналітичний. Читання вголос зазвичай характеризується тими ж спотвореннями структури сло ва, які характерні для усного мовлення. Тяжкість порушення читання вголос і про себе залежить від стану читача функції, тобто від ступеня розпаду смислової структури слова. Очевидно, що доступ до лексикону утруднений не тільки через слуховий, але і через зоровий вхід. Розпад листа також пов'язаний з дефектом номінації і мовної імітації, але найбільше значення має ступінь порушення фонематичного аналізу почутого і здатність до його утриманню. В цілому, порушення писемного та усного мовлення взаємопов'язані і взаємно залежні, складаючи єдиний синдром, виникнення якого обумовлено в основному порушенням речеслуховой функції, яка вибірково може страждати на рівні слухового розрізнення, утримання та обсягу слухового сприйняття. Тім'яні симптоми при акустико-гностичної афазий в більшості випадків відсутні. Осередок ураження локалізується переважно в задньоверхніх відділах 1-й скроневої звивини лівої півкулі («зона Верніке»). 33. Логопедичне обстеження при порушеннях голосу. 1)анкетні дані 2)дані анамнезу 3)клінічне обстеження 4)обстеження всіма фахівцями 5)логопедичне обстеження, яке спрямоване на вивчення особливостей просодичної сторони мовлення і мовленнєвого слуху. Звертають особливу увагу на активність клієнта та його емоційний стан, контактність. Необхідно з’ясувати інтенсивність голосу, наявність призвуків у голосі, особливості темпу мовлення і дотримання ритму мовлення, чіткість та розбірливість мовлення, його емоційна виразність. Обстежується стан і функції арт апарату, дих функції, голосової функції та інтонаційної сторони мовлення. 33. Основні напрямки і методи лог впливу при корекції голосових порушень.  34. Форми логопедичних занять Після аналізу мовних порушень логопеди визначають форми логопедичних занять: фронтальні заняття проводяться в 1-х класах - 3 рази на тиждень по 35 хвилин; у 2-х класах - 1 раз на тиждень по 40 хвилин. індивідуальні та подгрупповие заняття 2-3 рази на тиждень по 20 хвилин. Індивідуальні логопедичні заняття необхідні для того, щоб розвивати у дитини лексично правильне оформлення мовлення. Індивідуальні логопедичні заняття проводяться з тими дітьми, які вагаються у вимові складних слів, мають різноманітні патології мови, порушення в будові артикуляційного апарату.На індивідуальних заняттях логопед удосконалює вимова дитини, її фонематичні процеси, розвиває активний словник, працює над становленням граматичного ладу мови, вчить дітей будувати зв'язні висловлювання, розвиває артикуляционную моторику і дрібну моторику рук, яка має величезний вплив на розвиток мови дитини. Як видно з вищезгаданого індивідуальні логопедичні заняття мають великі можливості для розвитку мовлення дітей. В ході заняття логопед встановлює більш тісний зв'язок зі своїм підопічним, у зв'язку з цим збільшуються шанси на кращі результати. Фронтальні заняття проводяться з усіма дітьми групи. Вони одночасно виконують одну роботу, однакову для всіх. Індивідуальні та подгрупповие заняття є якоюсь підготовкою до фронтальних занять. Саме тому лексичний матеріал повинен складатися з досліджуваних і правильно вимовних усіма дітьми звуків. Фронтальні заняття в логопедичних групах проходять у декілька етапів, які тісно пов'язані між собою і взаємообумовлені. На першому етапі закріплюється правильна вимова досліджуваного звуку. Лексичний матеріал, що використовується на даному етапі повинен бути різноманітним, насиченим досліджуваним звуком. Однак не повинні використовуватися дефектні і змішуються звуки. На другому етапі відбувається диференціація звуків, як на слух, так і у вимові. Хід оволодіння вимовою повинен грунтуватися на активної пізнавальної роботі зі спостереження за звуками мови, словами і т.д. Ці два етапи повинні йти паралельно один одному, так як вірне відтворення структури слів залежить від того, наскільки правильно дитина сприймає і вимовляє звуки, які є в його промові. Групове заняття - це форма організації роботи з розвитку слухового сприймання та формування вимови в 6-11 класах. По - колишньому проводяться та індивідуальні заняття, якщо цього вимагають індивідуальні особливості учня, рівень його розвитку, оволодіння ним мовного матеріалу й інші причини. Але доцільно змінити форму організації індивідуальних занять з РСВ і ФП з наступних причин: - Підвищити інтерес до предмету; - Включити такі види діяльності, як діалог, монолог; - Розвинути самоконтроль за слуховим сприйняттям і произносительной стороною мови; - Ввести мовне спілкування між учнями, вчителями та учнями. Завдання групових занять - посилення слухового компонента в комплексному слухо - зоровому сприйнятті мови з індивідуальним слуховим апаратом - метою, якої є організація спілкування з оточуючими людьми як умови адаптації в середовищі чуючих. Як комплектуються групи? - За віковими ознаками: в 6 - 8 класах групи складаються з 2-3 учнів, а в 9 - 11 класах групи складаються з 3 - 4 учнів. - За рівнем залишкового слуху. - За рівнем произносительной боку усного мовлення. - За рівнем розвитку мови - оптимальний, знижений, обмежений, різко обмежений. - За рівнем навченості та навченості. - По загальному розвитку учня. Групові заняття проводяться не рідше двох разів на тиждень тривалість 30 хвилин. А зі слабкими учнями можна збільшити кількість занять до 3 - 4 разів на тиждень. Зміст роботи визначається програмою дл спеціальних шкіл 1 виду. У роботі використовуються тексти, адаптовані статті з газет, журналів, книг, матеріал предметних уроків. Так само як і на індивідуальних заняттях використовуються різні мовні одиниці: пропозиції, словосполучення, слово, склад, звук. Особливості групових занять: - Сприйняття мовного матеріалу здебільшого на слух; - Забезпечення активної участі всіх учнів даної групи в роботі; - Відбір мовного матеріалу для груп виходячи з їх індивідуальних і типологічних особливостей; - Використання прийому «витягування відстані»; - Посилення контролю за власною мовою і співрозмовника. На групових заняттях можна запропонувати учням задавати питання вчителю, потім учні можуть задати по одному - два питання один одному. Для більш сильної групи підбирається мовний матеріал більшого обсягу і з більш складними мовними конструкціями, для іншої групи - кілька полегшений матеріал, як за обсягом, так і за мовним конструкціям. Тому одну і ту ж статтю або текст з книги можна адаптувати в залежності від особливостей розвитку дітей у даній групі. Мовний матеріал, необхідний для групових занять, дає можливість спільного планування з вчителями предметниками та вихователями і навіть використовувати мовні ситуації з іншими працівниками школи. На групових заняттях, як і на індивідуальних, використовуються здогад, ситуація, контекст, якими слід вчити користуватися учнів. Для цього потрібно заздалегідь продумати, які ситуації створити на занятті, які питання скласти, щоб учні, спираючись на контекст, могли здогадатися і правильно відповісти на запитання. У процесі групових занять є можливість навчати дітей сприймати мову не тільки вчителі та однокласників, а й мову інших людей / вихователів, батьків, кухарів, лікарів і т.д. /. Дуже цікаво використовувати магнітофонні / диктофонні / запису самих дітей та інших людей. Доцільно використовувати на групових заняттях розрізнення на слух не тільки фраз, але й більш дрібних за звучанням мовних одиниць. Підбирати слова, близькі за звучанням, що відрізняються складом або звуком: наприклад, рама - мама, сміття - сом - сон. Слова з протилежністю звучання типу: бочка - купина, точка, нирка, нічка, донька мочка. Особливо цей вид діяльності дає можливість розвивати у дітей навички самоконтролю за своєю мовою і мовою співрозмовника. Оснащуються групові заняттями як і індивідуальної дидактичними матеріалами, схемами, таблицями, технічними засобами та іншими посібниками. Можна використовувати різні мовні одиниці, види робіт / таблиці, схеми, картинки, макети та ін. /. Це основна частина заняття. Де розкриваються всі можливості учнів: мовленнєвий розвиток, розумові здібності. Активність слухового сприйняття і самоконтроль. 4. Розрізнення матеріалу на вухо без звукопідсилюючої апаратури. Триває робота по сприйняттю мови та елементів мови без посиленого слухового контролю, виходячи з індивідуальних, мовних і слухових можливостей учнів. 5. Організація закінчення заняття. З'ясувати: що дізналися на занятті нового, чим займалися, оцінка діяльності учнів. Висновок: застосовані форми роботи групових занять можна використовувати на різних етапів загальноосвітніх уроків. А саме: у вигляді діалогу, монологу, роботи парами, ігри, відповідей на питання слабочуючих, сприйняття мови з їх особи. |