логоматьеготак. Принципи обстеження
 Скачать 2.82 Mb.
|
|
47. Визначте центральні мовленнєві симптоми динамічної афазії. Динамічна афазія. Локалізація. Ураження 3 блоку О.Лурія(активації,регуляції та планування). Порушення мовлення на рівні речення(сукцесивне висловлення).Порушена комунікативна функція мовлення, порушене внутрішнє мовлення,психологічне програмування, Диференційні ознаки. Порушення сукцесивної (послідовної) організації мовленнєвого висловлювання. Порушений процес реалізації мовлення у зовнішнє середовище (внутрішня програма збережена). Лексика. Важко скласти речення, розставивши серію сюжетних малюнків. Експресивне мовлення. Неможливість активно розгортати мовлення. Нездатність активно висловлюватись, у мовленні мало дієслів,кортока фраза, довгі паузи між словами.Під час переходу не має послідовності ліній. Труднощі при називанні предмету, власних назв. Імпресивне мовлення. Є розрізнення елементарного ситуативного мовлення із уповільненим темпом. Труднощі під час розрізнення складних висловлювань, пов'язаних із недостатньою активністю хворого. Читання. Збережене. Письмо. Збережене. Виражені ехолалії. Простий діалог доступний. Мовленнєві засоби збережені, про що свіжчить збереженість називання предметів. здатність повторювати, писемне мовлення. Збережений елементарний рахунок,але порушення вирішення арифметичних завдань, що вимагає побудови плану дій. 50.Визначте центральні мовленнєві симптоми акустико-гностичної афазії. Акустико-гностична (сенсорна) афазія. Локалізація. Ураження зони Верніке в скроневій долі лівої півкулі. Диференційні ознаки. Порушення фонематичного слуху, яке проявляється порушенням розрізнення звукового складу слів. Тобто втрата вміння розуміти звукову сторону мовлення. Хворі не усвідомлюють мовленнєве порушення Експресивне мовлення. Вербальні парафазії, «словесна окрошка», нестримний потік слів не по темі, заміна слів словами здогадами(дом- том, бочка-почка), порушений слуховий контроль за власним вимовленням. Хворі комунікабельні, замінюють мовлення мімікою, жестами,інтонацією. «Жаргон афазії» (випадковий набір звуків ,слів) поступово може переходити у логорею(надмірну мовленнєву активність) з вираженим аграматизмом. Імпресивне мовлення. Грубо порушується звукова структура. Мовлення оточуючих звучить, як іноземна мова, бо порушується розпізнавання (перцептивний рівень). Читання. Не можуть ставити правильно наголос; літеральні парафазії; однак читання залишається найбільш збереженим. Письмо. Страждає списування; письмо порушується в більшому ступені. Порушення письмо під диктовку і читання. Поруш усіх видів усного експресивного мовлення; Поруш читання і письма Поруш усного рахунку Поруш відтвор ритмічного малюнку Поруш емоційно-вольової сфери 51.Визначте основні напрями з подолання графічних та оптико-просторових помилок. Логопедична робота з подолання оптико-просторових та графічних помилок і запобігання їм спрямована на розвиток усвідомленості тих когнітивних і сенсомоторних процесів і функцій, що забезпечують засвоєння зорово-моторного образу букви,а саме: зорово-просторового сприймання та уявлень;зорового та буквеного гнозису;зорово-моторної координації;зорової пам'яті та уваги; зорового аналізу та синтезу; моторних функцій. під час виконання вправ відбувається перехід від свідомого розгорнутого виконання кожної дії за допомогою зорових опор( за зразком, за опорними точками в зошиті) до поступового скорочення та переведення їх у розумовий план. Ефективність формування у дітей графічного та оптико-просторового образу букви,що лежить в основі успішного опанування графічними навичками письма,залежить від застосування правильної системи вправ, у результаті виконання яких в учнів розвивається вміння співвідносити звук із буквою,букву з графемою,здійснювати точні і плавні рухи під час письма,аналізувати та диференціювати графічно подібні фігури і букви, порівнювати виконану роботу із зразком. Поруч з цим у дітей необхідно розвинути вміння контролювати себе в процесі виконання вправ,що сприятиме покращенню якості виконання роботи. З метою розвитку у дітей здібності до засвоєння оптичного та зорово-просторового образу букви, слід підібрати спеціальні завдання з розвитку зорового сприймання,зорового аналізу і синтезу,просторових уявлень. Вправи з розвитку зорового та буквеного гнозису,зорового аналізу і синтезу спрямовані на уточнення про сенсорні еталони(колір,форма ,величина предметів),формування у них усвідомленості зорового сприймання внаслідок виділення суттєвих ознак об'єкта(геометричної фігури,букви) для створення його цілісного образу та впізнавання запропонованого зображення на основі співставлення виділених персональних ознак об'єкта зі слідами пам'яті. Завдання на розвиток зорово-просторових уявлень мають такі складові: 1.Розвиток орієнтації у власному тілі,диференціація правих і лівих його частин. 2.Розвиток орієнтації у навколишньому просторі. 52. Особливості організації корекційної роботи при дизартрії 1. Залежність від форми дизартрії, рівня мовного розвитку та віку дитини. 2. Розвиток мовної комунікації. Формування звуковимови повинно бути спрямоване на розвиток комунікації, шкільної і соціальної адаптації дитини. 3. Розвиток мотивації, прагнення до подолання наявних порушень, розвиток самосвідомості, самоствердження, саморегуляції та контролю, почуття власної гідності і упевненості в своїх силах. 4. Розвиток диференційованого слухового сприймання та звукового аналізу. 5. Посилення перцепції артикуляційних укладів і рухів шляхом розвитку зорово-кінестетичних відчуттів. 6. Поетапність. Починають з тих звуків, артикуляція яких у дитини більш збережена. Іноді звуки вибирають за принципом більш простих моторних координації, але обов'язково з урахуванням структури артикуляційного дефекту в цілому, в першу чергу працюють над звуками раннього онтогенезу. 7. При важких порушеннях, коли мова повністю не зрозуміла для оточуючих, робота починається з ізольованих звуків і з складів. Якщо мова дитини щодо зрозуміла і в окремих словах він може вимовляти дефектні звуки правильно, робота починається з цих «ключових» слів. У всіх випадках необхідна автоматизація звуків у всіх контекстах і в різних мовних ситуаціях. 8. У дітей з ураженням центральної нервової системи важливе значення має попередження важких порушень звуковимови шляхом систематичної логопедичної роботи в домовленнєвому періоді. 53. Визначте центральні мовленнєві симптоми акустико- мнечтичної афазії Виникає внаслідок очагового ураження середніх і задніх відділів скроневої долі. Існує декілька центральних механізмів – порушення мовнослухової пам’яті, звуження акустичного сприймання, порушення зорових предметних образів-уявлень. Центральними порушеннями є: порушення розуміння мовлення, вторинно порушується усне спонтанне мовлення, яке характеризується великою кількістю вербальних парафазій. Порушення називання предметів, не грубе порушення усного мовлення, порушення номінативної функції мовлення. 54. Розкрийте мету та завдання корекційно- логопедичної роботи спрямованої на подолання лексико граматичних помилок писемного мовлення. Где найти подробнее- ШЕРЕМЕТ 617 стр Мета- формування морфологічних та синтаксичних узагальнень, уявлень про морфологічні елементи слова та будову речення. Напрями роботи- лого робота над наголосом, корекція та р-к граматичної будови мови (с-ми словозмін та словотворення), формування поняття про речення, уточнення структури речення, розвиток навичок морфологічного та синтаксичного аналізу і синтезу, збагачення лексичного запасу, розвиток зв’язного мовлення, 55. Методика лого-корекційної роботи при дизартрії. Дизартрія – порушення вимовної сторони мовлення, яке виникає внаслідок органічного ураження центральної нервової системи. Це важкий розлад усієї мовленнєвої діяльності. При дизартрії порушується не тільки звуковимова майже усіх груп звуків, але і просодична сторона мовлення:голос, інтонація, темп, ритм. Дизартрія – це неврологічний діагноз. Логопедична робота при дизартрії проводиться поетапно. Перший етап, підготовчий - основні його цілі: підготовка артикуляційного апарату до формування артикуляційних укладів, у дитини раннього віку-виховання потреби в мовному спілкуванні, розвиток і уточнення пасивного словника, корекція дихання та голосу. Важливим завданням на цьому етапі є розвиток сенсорних функцій, особливо слухового сприймання та звукового аналізу, а також сприйняття й відтворення ритму. Методи і прийоми роботи диференціюються залежно від рівня розвитку мови. При відсутності мовних засобів спілкування у дитини стимулюють початкові голосові реакції і викликають звуконаслідування, яким надають характер комунікативної значущості. Логопедична робота проводиться на тлі медикаментозного впливу, фізіолікування, лікувальної фізкультури і масажу. Другий етап - формування первинних комунікативних вимовних навичок. Основна його мета: розвиток мовного спілкування та звукового аналізу. Проводиться робота з корекції артикуляційних порушень: при спастичності - розслаблення м'язів артикуляційного апарату, вироблення контролю над становищем рота, розвиток артикуляційних рухів, розвиток голосу; корекція мовленнєвого дихання; розвиток відчуттів артикуляційних рухів і артикуляційного праксису. Робота по розслабленню м'язів артикуляційного апарату починається із загального м'язового розслаблення, розслаблення шийної, грудної мускулатури, м'язів рук. Потім проводиться розслабляючий масаж м'язів обличчя. Рухи починаються з середини лоба у напрямку до скронь. Вони виробляються легкими погладжуючими рівномірними рухами кінчиками пальців в повільному темпі. Розслабляючий масаж проводиться дозовано, поширюється тільки на ті області обличчя, де є підвищення м'язового тонусу, у групах ж м'язів млявих, ослаблених застосовується тонізуючий, зміцнюючий масаж. Другим напрямком розслабляючого масажу обличчя є рух від брів до волосистої частини голови. Рухи проводяться рівномірно обома руками з двох сторін. Третім напрямком руху є рух вниз від лінії чола, через щоки до м'язів шиї і плеча. Потім приступають до розслаблення м'язів губ. Логопед поміщає свої вказівні пальці на точку, що знаходиться між серединою верхньої губи і кутом рота з обох сторін. Рухи йдуть до середньої лінії, так що верхня губа збирається у вертикальну складку. Таке ж рух проробляється з нижньою губою, потім з обома губами разом. У наступній вправі вказівні пальці логопеда поміщаються в те ж положення, але рухи йдуть вгору по верхній губі, оголюючи верхні ясна, і вниз по нижній губі, оголюючи нижні ясна. Потім вказівні пальці логопеда поміщаються в кути рота і губи розтягуються (як при посмішці). Зворотним рухом з утворенням зморшок губи повертаються у вихідне положення. Ці вправи проводяться при різному положенні рота: рот закритий, відкритий, напіввідкритий, широко відкритий. Після розслаблення, а при низькому тонусі - після зміцнюючого масажу губ тренують їх пасивно-активні рухи. Дитину вчать захоплювати і утримувати губами льодяники, палички різного діаметру, вчать пити через соломинку. Після загального м'язового розслаблення і описаних вище вправ приступають до тренування м'язів мови. При їх розслабленні важливо враховувати, що вони тісно пов'язані з м'язами нижньої щелепи. Тому рух вниз в порожнині рота спастично піднесеного мови простіше всього досягається при одночасному русі вниз нижньої щелепи (відкривання рота). Дітям шкільного віку подібні вправи пропонуються у вигляді аутотренінгу: «Я спокійний, абсолютно розслаблений, мова спокійно лежить у роті Повільно опускаю його вниз, коли опускається нижня щелепа». Якщо цих прийомів недостатньо, то корисно на кінчик язика покласти шматочок стерильної марлі або стерильну пробку. Виникає тактильне відчуття допомагає дитині зрозуміти, що щось заважає вільним рухам мови, тобто відчути стан спастичності. Після цього логопед шпателем або мовним депрессори виробляє легкі горизонтальні натискання. Наступним прийомом є легкі плавні рухи, що погойдують мови в сторони. Логопед обережно захоплює мова шматочком марлі і плавно ритмічно рухає його в сторони. Поступово пасивна допомога логопеда зменшується, і дитина сама починає виконувати ці вправи. Масаж проводить спеціаліст (ЛФК), проте елементи його використовуються логопедом, батьками під обов'язковим контролем лікаря, з дотриманням необхідних гігієнічних правил. Вироблення контролю за становищем рота. Відсутність контролю за становищем рота у дітей з дизартрією значно ускладнює розвиток довільних артикуляційних рухів. Зазвичай рот у дитини відкритий, виражено слинотеча. Перший етап роботи - вправи для губ, що сприяють їх розслабленню і посилення тактильних відчуттів у поєднанні з пасивним закриванням рота дитини. Увага фіксується на відчутті закритого рота, дитина бачить це положення в дзеркалі. На другому етапі закривання рота проводиться пасивно-активним шляхом. Спочатку дитині легше закрити рот у положенні нахилу голови і легше його відкрити в положенні злегка закинутою голови. На початкових етапах роботи використовуються ці полегшені прийоми. Перехід від пасивних рухів відкривання рота до активних стає можливим через рефлекторне позіхання. На третьому етапі тренують активну відкривання і закривання рота з словесної інструкції: «Відкрий рот широко», «Витягни губи вперед», «Збери губи в трубочку і вернеш їх у вихідну позицію». Пропонуються різні завдання з імітації положення рота, представленого на картинках. Поступово вправи кілька ускладнюються: дитину просять дути через розслаблені губи, виробляти вібраційні руху. Артикуляційна гімнастика. При її проведенні велике значення має тактильно-пропріоцептивна стимуляція, розвиток статико-динамічних відчуттів, чітких артикуляцій кінестезії. На початкових етапах роботу проводять з максимальним підключенням інших, більш збережених аналізаторів (зорового, слухового, тактильного). Багато вправи проводять з закритими очима, привертаючи увагу дитини до пропріоцептивних відчуттів. Артикуляційна гімнастика диференціюється в залежності від форми дизартрії і тяжкості ураження артикуляційного апарату. Перед роботою з розвитку рухливості мовної мускулатури проводять вправи для мімічних м'язів обличчя. Вже з дошкільного віку в дитини розвивають довільність і диференційованість мімічних рухів і контроль за своєю мімікою. Дитину вчать по інструкції закривати і відкривати очі, супити брови, надувати щоки, ковтати слину, закривати і відкривати рот. Для розвитку достатньої сили м'язів обличчя, губ використовують спеціальні вправи з опором, застосовуючи стерильні серветки, трубочки. Дитина обхоплює трубочку губами і намагається її утримати, незважаючи на спроби дорослого витягнути її з рота. Артикуляційна гімнастика мови починається з виховання активного дотику кінцем мови до краю нижніх зубів. Потім розвивають загальні, менш диференційовані рухи мови спочатку в пасивному плані, потім у пасивно-активному і, нарешті, активні рухи. Стимуляція м'язів кореня язика починається з їх рефлекторних скорочень шляхом подразнення кореня язика шпателем. Закріплення здійснюють довільними покашлювання. Важливим розділом артикуляційної гімнастики є розвиток більш тонких і диференційованих рухів мови, активізація його кінчика, відмежування рухів мови та нижньої щелепи. Корисні вправи зі стимуляції рухів кінчика язика при відкритому роті, нерухомою щелепи. Розвиток артикуляційної моторики ведеться систематично, довгостроково, використовуючи загальний комплекс і специфічні вправи. Робота полегшується використанням ігор, які підбираються залежно від характеру і ступеня тяжкості ураження артикуляційної моторики, а також з урахуванням віку дитини. З деякою адаптацією можуть бути використані ігри, опубліковані в літературі. Розвиток голосу. Для розвитку та корекції голоси у дітей з дизартрією використовуються різні ортофонічні вправи, спрямовані на розвиток координованої діяльності дихання, фонації та артикуляції. Робота над голосом починається після артикуляційної гімнастики і масажу, розслаблення шийної мускулатури, спеціальних вправ з виконання рухів на всі боки головою (м'язи шиї розслаблені) з одночасним проголошенням ланцюжків голосних звуків: і-е-о-у-а-и. Велике значення для корекції голосу має активізація рухів м'якого піднебіння: ковтання крапель води, покашлювання, позіхання, проголошення гласного а на твердій атаці. Вправи проводяться перед дзеркалом, під рахунок. Використовуються такі прийоми: стимуляція задній частині мови і неба легкими рухами за допомогою мовного депрессори; навчання безпідставного ковтанню: логопед з піпетки капає проти задньої стінки глотки краплі води, голова дитини кілька відкинута назад. Стимулюються кашлеподобні руху, позіхання, піднебінний і глотковий рефлекси. Для голосоутворення велике значення мають руху щелеп: відкривання і закривання рота, імітація жування. Використовують щелепної дрожательний рефлекс: легкі постукуючі ритмічні рухи по підборіддю викликають рух нижньої щелепи вгору. Використовуються також спеціальні вправи з опускання нижньої щелепи. Спочатку на тлі м'язового розслаблення логопед допомагає у виконанні даного руху, домагаючись опускання нижньої щелепи приблизно на 1-1,5 см (закривання рота дитина робить самостійно). Виробляють довільний контроль за об'ємом і темпом виконання руху, використовуючи різні наочні прийоми (малюнок із зображенням опускання відра в колодязь, кулька, прив'язаний до мотузки, мімічні картинки і т. д.). Потім ці вправи виконуються по словесній інструкції з одночасним вимовою різних звукових поєднань: дон-дон, кар-кар, ae-ав і т. д. Для зміцнення м'язів піднебінної фіранки використовуються вправи в чергуванні її розслаблення і напруження. Дитину просять до закінчення позіхальний руху уривчасто вимовити звук а, а при широко відкритому роті перейти від вимови звуку а до звуку п, затримуючи повітря в роті під тиском. Увага дитини притягується до відчуття стану піднебінної фіранки. Використовують вправи з розвитку сили, тембру і висоти голосу: прямий рахунок десятками з поступовим посиленням голосу і зворотний рахунок з поступовим його ослабленням. Для розвитку висоти тембру і інтонацій голосу велике значення мають різні ігри, читання казок за ролями, інсценування і т. д. |