теория. Программа книгоиздания России
 Скачать 4.88 Mb.
|
|
5.3.4. Принцип адаптированного сбалансирования динамики нагрузок Из этого принципа вытекает три основных положения, в соответствии с которыми определены типичные формы динамики суммарной нагрузки в рамках этапов физического воспитания. 1. Суммарная нагрузка, используемая в процессе физического воспитания, должна быть такой, чтобы ее применение не вызывало негативных отклонений в здоровье. Данное положение пре- дусматривает систематический контроль за кумулятивным эффек- том нагрузок. 2. По мере адаптации к применяемой нагрузке, т.е. перехода приспособительных изменений в стадию устойчивого состояния* необходимо очередное увеличение параметров суммарной нагруз- ки. Чем выше достигнутый уровень подготовленности, тем значи- тельнее увеличение параметров нагрузки. 3. Использование суммарных нагрузок в физическом воспитании предполагает на отдельных этапах в системе занятий ее или времен- ное снижение, или стабилизацию, или временное увеличение. Вышесказанное дает основание для использования в физичес- ком воспитании двух форм динамики суммарной нагрузки: сту- пенчато восходящую и волнообразно восходящую. В принципе воз- можно использование и линейно восходящей формы (рис. 8). Од- нако ее можно использовать на очень коротких по временным показателям этапах. 5.3.5. Принцип циклического построения занятий Процесс физического воспитания — это замкнутый круговорот определенных занятий и этапов, образующих циклы. В соот- ветствии с этим различают три вида циклов: микроциклы (недель- ные), характеризующиеся повторностью применения упражнений одновременно с их разнонаправленностью, чередованием нагрузки и отдыха; мезоциклы (месячные), включающие в себя от двух до шести микроциклов, в которых меняются содержание, порядок чередования и соотношение средств; макроциклы (годичные), в которых разворачивается процесс физического воспитания на протяжении долговременных стадий. Данный принцип нацеливает специалистов по физическому воспитанию и спорту осуществлять построение системы занятий с учетом и в рамках завершенных циклов, а также с учетом про- грессирования кумуляции эффекта занятий, общего хода физи- ческого воспитания и поступательного развития общей и специ- альной подготовленности занимающихся. 5.3.6. Принцип возрастной адекватности направлений физического воспитания Этот принцип обязывает последовательно изменять направлен- ность физического воспитания в соответствии с возрастными эта- пами и стадиями человека, т.е. применительно к сменяющимся периодам онтогенеза и особенно периодам возрастного физичес- кого развития организма (дошкольный, младший, средний, стар- ший возраст). Вплоть до возрастного созревания направленность физического воспитания должна предусматривать общие широкие физические воздействия на организм занимающегося. Это выражается в формировании широкого круга двигательных умений и навыков и в разностороннем физическом развитии. В школьный период этот принцип обязывает также учитывать при воспитании физических 63 62 качеств чувствительные зоны, в которых создаются наиболее бла- гоприятные возможности для развития тех или иных физических качеств человека (см. главу 19, табл. 31). Юношество и первый зрелый возраст (примерно до 35 лет) раскрывают благоприятные возможности для полной реализации функциональных возможностей организма. Для многих направлен- ность физического воспитания выступает в форме пролонгиро- ванной общей физической подготовки. Для юношества характерны активное занятие спортом и достижение на этой основе высоких результатов. Во втором зрелом возрасте, в период стабилизации функцио- нальных возможностей, направленность физического воспитания выступает как фактор поддержания достигнутой хорошей общей работоспособности, достигнутого уровня физической подготов- ленности. В более поздние периоды (женщины — с 55 лет, мужчины — с 60 лет) физическое воспитание помогает противодействовать влиянию различных негативных факторов на здоровье человека. Занятия фи- зическими упражнениями приобретают физкультурно-оздоровитель- ный характер. В целом можно сказать, что принцип возрастной адекватности направлений физического воспитания является основополагающим при использовании физического воспитания в процессе мнр- голетних занятий физическими упражнениями. Рассмотренные принципы отражают различные закономерности и стороны целостного процесса физического воспитания. Они составляют не сумму, а единство принципиальных методических положений, взаимно обусловленных и дополняющих друг друга. Отступление от одного из принципов может разладить весь слож- ный процесс физического воспитания и сделать почти бесплодным большой труд преподавателя и его учеников. Глава 6. ОСНОВЫ ТЕОРИИ И МЕТОДИКИ ОБУЧЕНИЯ ДВИГАТЕЛЬНЫМ ДЕЙСТВИЯМ 6.1. Двигательные умения и навыки как предмет обучения в физическом воспитании Обучение в процессе физического воспитания обеспечивает одну из его сторон — физическое образование, под которым понимается «системное освоение человеком рациональных способов уп- равления своими движениями, приобретение таким путем необ- ходимого в жизни фонда двигательных умений, навыков и свя- занных с ними знаний» (Л. П. Матвеев, 1983). 64 В процессе физического воспитания занимающихся обучают различным двигательным действиям в целях развития способности управлять своими движениями, а также в целях познания зако- номерностей движений своего тела. Обучают также правильному выполнению движений, используемых в качестве общеразвиваю- щих упражнений для управления физическим развитием. И нако- нец, учащихся обучают технике двигательных действий, необхо- димых в труде, быту или на спортивной тренировке. При овладении техникой какого-либо двигательного действия вначале возникает умение его выполнять, затем, по мере даль- нейшего углубления и совершенствования, умение постепенно переходит в навык. Умение и навык отличаются друг от друга главным образом степенью их освоенности, т.е. способами управления со стороны сознания человека. Умение выполнять новое двигательное действие возникает на основе следующих предпосылок: минимума основных знаний о технике действия; наличия двигательного опыта; достаточного уровня физической подготовленности; при творческом мышлении в процессе построения новой системы движений. Для двигательного умения характерно постоянное совершен- ствование способа выполнения действия при осмысленном под- ходе в процессе управления движениями. Это и составляет сущ- ность двигательного умения. Под двигательным умением понимается такая степень владения двигательным действием, которая характеризуется сознательным управлением движением, неустойчивостью к действию сбивающих факторов и нестабильностью итогов. Роль двигательных умений в физическом воспитании может быть различной. В одних случаях умения доводят до навыков, если необходимо добиться совершенного владения техникой двигатель- ного действия. В других случаях двигательные умения вырабатыва- ются без последующего перевода их в навыки. В этом случае они являются как бы вспомогательными. Так, например, в ряде случаев материал школьной программы по физической культуре должен быть усвоен именно на уровне умения. Двигательные умения имеют большую образовательную цен- ность, поскольку главным в них является активное творческое мышление, направленное на анализ и синтез движений. Дальнейшее совершенствование двигательного действия при многократном повторении приводит к автоматизированному его выполнению, т.е. умение переходит в навык (рис. 9). Это достига- ется постоянным уточнением и коррекцией движения. В результате появляется слитность, устойчивость движения, а главное — автоматизированный характер управления движением. Двигательный навык — это оптимальная степень владения тех- никой действия, характеризующаяся автоматизированным (т.е. при & Ж. К. Холодов OJ минимальном контроле со стороны сознания) управлением дви- жениями, высокой прочностью и надежностью исполнения. При навыке сознание направлено главным образом на узловые компоненты действия, восприятие изменяющейся обстановки и конечные результаты действия. Так, занимающиеся сосредоточи- вают свое внимание во время бега в основном на контроле за скоростью; при передвижении на лыжах — на изменении рельефа местности, темпе прохождения дистанции и усилиях при оттал- кивании; при метаниях - на выполнении мощного финального усилия, т.е. на решающих компонентах в достижении высокой эф- фективности действия. Эффективность процесса обучения, продолжительность пере- хода от умения до уровня навыка зависят от: 1) двигательной одаренности (врожденные способности) и двигательного опыта обучающегося (чем богаче двигательный опыт, тем быстрее обра- зуются новые движения); 2) возраста обучающегося (дети осваи- вают движения быстрее, чем взрослые); 3) координационной слож- ности двигательного действия (чем сложнее техника движения тем длительнее процесс обучения); 4) профессионального мастерства преподавателя; 5) уровня мотивации, сознательности активности обучающегося и др. 6.2. Основы формирования двигательного навыка Деятельность обучающихся в процессе обучения двигательным действиям носит учебно-познавательный характер. Поэтому эффективность обучения в целом во многом определяется умением педагогов организовать учебный процесс в соответствии с фи- зиологическими, психологическими, педагогическими и струк- турными закономерностями, лежащими в основе современных теорий и концепций обучения (условно-рефлекторной, поэтапного формирования действий и понятий, алгоритмических предписании, проблемно-деятельностного обучения, программированного обучения и др.). Под теорией или концепцией обучения понимается совокупность обобщенных положений или система взглядов на понимание сущ- ности, содержания, методики и организации учебного процесса а также особенностей деятельности обучающихся и обучаемых в ходе его осуществления. Овладение двигательным действием осуществляется в следую- щей методической последовательности. 1. Формирование у занимающихся положительной учебной моти- вации. Мотивация — совокупность стойких мотивов, побуждений определяющих содержание, направленность и характер деятель- ности личности, ее поведение. Мотивация достижения — вырабо- танный в психике механизм достижения, действующий по фор- муле: мотив «жажда успеха» - активность - цель - «достижение успеха». Преподаватель, приступая к обучению своих учеников дол-Жен побудить их к сознательному, осмысленному отношению к предстоящему овладению новыми двигательными действиями изучение без особого желания приводит к разнообразным ошибкам в технике упражнения. 67 66 2. Формирование знаний о сущности двигательного действия. Зна ния формируются на основе наблюдения за выполнением дей ствия и прослушивания сопровождающего показ комментария, цель которого — выделить в этом действии те элементы, от кото рых зависит успех его выполнения. Комментарий останавливает внимание обучаемого и на внешних условиях (свойствах снаря дов, поведении соперников и т.п.), от которых также зависит ус пех выполнения действий. Элементы двигательного действия и осо бенности условий, требующие концентрации внимания для ус пешного выполнения действий, по терминологии М.М.Богена (1985), называются основными опорными точками (ООТ). Сово купность ООТ, составляющих программу действия, является ори ентировочной основой действия (ООД). Создание ООД является ответственным моментом в обучении. Здесь исключительно важен подбор эффективных методов сло- весного и наглядного воздействия для обеспечения необходимых знаний и ощущений. 3. Создание полноценного представления об изучаемом движении по каждой ООТ. Эти представления должны включать: 1) зрительный образ двигательного действия, возникаемый на основе опосредованного или непосредственного наблюдения; 2) логический (смысловой) образ, основанный на знании, получаемом при рассказе, объяснении, комментарии, сравнении, анализе и т.д.; 3) двигательный (кинестезический) образ, создаваемый на ос- нове уже имеющегося у ученика двигательного опыта либо на тех ощущениях, которые у него возникают при выполнении подво- дящих упражнений. 4. Освоение изучаемого двигательного действия в целом. К выпол нению двигательного действия в целом приступают тогда, когда по каждой ООТ сформированы необходимые знания и представ ления. Первые попытки выполнения обычно сопровождаются повы- шенным напряжением всего двигательного аппарата, лишними движениями, замедленным и скованным выполнением. Это вполне нормальная ситуация, так как ученику необходимо держать под усиленным контролем все основные опорные точки, т.е. те элементы, фазы двигательного действия, которые определяют успешность самого действия и требуют концентрации внимания при исполнении. При первоначальных попытках очень важно свое- временно использовать методы и приемы обучения, помогающие ориентироваться в управлении движениями. Выполнять действия следует в стандартных условиях, так как любые изменения могут ухудшать качество исполнения. При завершении попытки выполнить действие следуют анализ и оценка его выполнения и постановка задач по совершенствованию действия при следующей попытке. 68 Для практического освоения техники двигательного действия нужны неоднократные повторения движений с установкой на лучшее разрешение двигательной задачи, устранение допущенных ошибок, с тем чтобы качественнее и быстрее осваивать движения. Двигательное действие, сформированное путем многократного повторения и доведенное до автоматизма, переходит в двига- тельный навык. При формировании двигательного навыка в центральной нерв- ной системе последовательно сменяются три фазы протекания нервных процессов (возбуждения и торможения). Первая фаза, когда происходит объединение отдельных элемен- тов движения в целостное действие, характеризуется иррадиацией нервных процессов с генерализацией ответных реакций и вовлече- нием в работу многих мышц. При первых попытках выполнить но- вое двигательное действие в коре головного мозга возбуждаются одновременно нервные центры, обеспечивающие выполнение данного движения, и соседние центры, не участвующие в работе. В этой ситуации мышцы-антагонисты препятствуют свободному вы- полнению движения, оно осуществляется закрепощенно. Вторая фаза характеризуется концентрацией возбуждения, улуч- шением координации, устранением излишних движений. После неоднократных повторений нервные процессы в коре головного мозга постепенно локализуются в тех центрах, которые непосред- ственно обеспечивают выполняемое движение, а соседние центры как бы «выключаются». Здесь уже можно говорить о сформиро- ванном двигательном умении. Третья фаза характеризуется стабилизацией, высокой степенью координации и автоматизации движений. Фактически здесь в полной мере проявляются все признаки двигательного навыка. Формирование двигательного навыка протекает в соответствии с рядом законов: закон изменения скорости в развитии навыка, закон «плато» (задержки) в развитии навыка, закон отсутствия предела в развитии навыка, закон угасания, закон переноса навыка и др. 1. Закон изменения скорости в развитии навыка. Навык формирует- ся не только постепенно, но и неравномерно, что выражается в разной мере качественного прироста в отдельные моменты его ста- новления. Неравномерность имеет две разновидности: а) в начале обучения происходит сравнительно быстрое овла дение действием, а затем качественный прирост навыка замедля ется. Подобная неравномерность характерна для обучения сравни тельно легких действий, когда ученик быстро схватывает основу действия и долго осваивает его детали; б) в начале обучения качественный прирост навыка незначи телен, а затем он резко возрастает. Подобная неравномерность характерна для обучения относительно сложным действиям, ког- 69 да внешне незаметные качественные накопления только с течением времени могут проявить себя в виде повышения уровня владения действием. 2. Закон «плато» (задержки) в развитии навыка. Длительность задержки в развитии навыка может быть самой разнообразной. Она обусловлена двумя причинами: а) внутренней, которая характеризуется протеканием незамет ных приспособительных изменений в организме, которые лишь с течением времени переходят в заметные качественные улучшения навыка; б) внешней, вызванной неправильной методикой обучения или недостаточным уровнем развития физических качеств. Если причина появления задержки в развитии навыка опреде- лена правильно, то для ее преодоления потребуется только время (внутренняя причина) или существенное изменение средств, ме- тодов и методических приемов обучения (внешняя причина). 3. Закон угасания навыка. Он проявляется, когда длительное время не повторяется действие. Угасание навыка происходит по- степенно. Вначале навык не претерпевает качественных изменений, но ученик начинает испытывать неуверенность в своих силах, что иногда приводит к срывам в исполнении действия. Затем теряется способность к точной дифференцировке движений, нарушаются сложные координационные отношения между движениями, и в конечном счете ученик теряет способность выполнять некоторые сложные действия. Однако полностью навык не исчезает, его основа сохраняется сравнительно долго, и после повторений он быстро восстанавливается. 4. Закон отсутствия предела в развитии двигательного навыка. Совершенствование двигательного действия практически про- должается на протяжении всего времени занятий в избранном направлении физического воспитания. 5. Закон переноса двигательного навыка. В физическом воспита нии и спорте проявляется положительный и отрицательный пе ренос навыков. Положительный перенос — это такое взаимодействие навыков, когда ранее сформированный навык способствует, облегчает и ускоряет процесс становления нового навыка. Основным условием положительного переноса навыка является наличие структурного сходства в главных фазах (отдельных звеньях) этих двигательных действий. Отрицательный перенос — это такое взаимодействие навыков, когда, наоборот, уже имеющийся навык затрудняет образование нового двигательного навыка. Это происходит при сходстве в подго- товительных фазах движений и в его отсутствие в основном звене. Отрицательный перенос вызывается распространением возбуж- дения по коре головного мозга, недостаточно развитым диффе- ренцировочным торможением в центральной нервной системе. |