Программа Культура России
 Скачать 6.95 Mb.
|
 упражненияперемещений Классификационный Классификационный признак признак  Предмет управлеПродолжительность ния (к кому или оказания чему прикладыпомощи ваются усилия педагога) Величина усилий,развиваемых  Особенности уппедагогом равления техническими средствами в зависимости от их функ Скорость  ционального выполнения назначения приема Особенности упНаправление равления техниприложения ческими средстусилий педагога вами в зависимости от способа воздействия на занимающихся Положение педагогав процессе выполненияприема: Влияние на скорость выполнения осваиваемого а) Наличие б) Местонахож  Вне спортивногодениеНа спортив-снаряда ном снаряде Количествочеловек, оказы-  Один Двавающих помощьРис. 16. Классификация приемов физической помощи     Приложение усилий к телу занимающегося Приложение усилий к техничес-ким средствам Управление техни-Запуск, управления ческими средства-режимом работы ми – преобразова-и остановка авто-телями усилий пе-номных технических дагога – в процессе средств – тренажеров выполнения упраж-и вспомогательных нения занимающимися приспособлений  Управление техническими средствами, реализующими жесткую связь с занимаю-щимися Управление техническими средствами, реализующими полужесткую связь с занимаю-щимися Управление техническими средствами, реализующими гибкую связь с занимаю-щимися уменьшение сохранение скорости оптимальной (замедление) скорости знак предусматривает разделение приемов, прежде всего, исходя из со-отношения продолжительности процесса решения двигательной зада-чи (времени выполнения двигательного действия или их комбинации) и продолжительности приема оказания помощи, а не из собственно временных параметров длительности того или иного приема. Времен-ные характеристики приемов помощи при этом могут значительно ва-рьировать, поскольку они обусловлены продолжительностью процесса решения двигательной задачи. Интересно отметить, что авторы, посвятившие свои работы систе-матизации и описанию приемов физической помощи (В.Н. Винокуров, 1970; М.А. Попов, 1971,1977, 1979; В.Н. Морозов, 1979; В.Н. Курысь, 1994 и др.), не разрабатывали их классификации и, естественно, не выделя-ли тех или иных классификационных признаков. Однако в описании си-стематизированных ими приемов легко обнаружить рассматриваемый и другие выделенные нами классификационные признаки. Так, например, описывая прием проводки, авторы показывают, что это действия педагога, сопровождающие занимающегося по всему уп-ражнению или отдельной его фазе, а давая характеристику таким при-емам, как подталкивание, поддержка, подкрутка, указывают, что это – кратковременная помощь (В.Н. Морозов, 1979; В.Н. Курысь, 1994 и др.). К последнему виду помощи относятся и приемы «выталкивания» или «вытягивания», описанные В.Н. Морозовым (1979). Что же касается такого приема, как фиксация – длительная задержка учащегося педагогом в определенной части (точке) движения (В.Н. Морозов, 1979; В.Н. Курысь, 1994 и др.), то он может выступать и как прием первой группы (если двигательная задача состоит в освоении статического упражнения), и как прием третьей группы (если выделяется отдельный момент упражнения). В зависимости от величины усилий, развиваемых педагогом в процессе оказания помощи, все приемы условно делятся на три группы: 1) приемы, выполняемые с минимальной величиной усилий; 2) приемы, выполняемые со значительной величиной усилий; 3) приемы, выполняемые с максимальной величиной усилий. Такой классификационный признак, как скорость выполнения приема, дает основания для выделения: 1) медленных, 2) быстрых и 3) взрывных действий педагога. Наличие сложных комбинированных приемов, различным образом сочетающих выделенные признаки действий педагога, убеждают в необ-ходимости серьезного отношения к двигательной и физической подго-товленности тренера и учителя по адаптивной физической культуре. Пе-дагог должен не только уметь тонко дифференцировать свои действия по временным и силовым параметрам, но и быть готовым к проявлению взрывных действий с проявлением максимальной величины усилий. В практике известны случаи, когда при оказании физической помощи занимающемуся во время его срыва со спортивного снаряда тренеры получали серьезные травмы (растяжения, вывихи и даже разрывы мышц), поскольку не были физически подготовлены к столь большим нагрузкам. Таким образом, необходимо согласиться с В.Н. Курысем (1994), что физическая подготовленность педагога (тренера) является важней-шей частью его мастерства, а сам процесс физической подготовки дол-жен включать в себя «... процесс воздействия на физические качества, системы и функции его организма, построенный на основе исследова-ния техники двигательных действий тренера при оказании физической помощи и страховки обучаемого». Возвращаясь к рассмотрению классификации приемов физической помощи, отметим, что важным классификационным признаком явля-ется направление приложения усилий педагога. В соответствии с этим признаком все приемы помощи разделены на четыре группы, в кото-рых усилия педагога направлены: 1) против действия силы тяжести; 2) в плоскости движения занимающегося; 3) перпендикулярно или под углом к плоскости движения занимающегося и 4) с изменением направления усилий. К первой и второй группам приемов могут быть отнесены подталкивание и поддержка, в которых помощь осуществляется при перемещении спортсмена снизу вверх и сверху вниз соответственно. Примером приема второй группы является проталкивание занимающегося в горизонтальном направлении при выполнении соскока сальто назад на перекладине, когда его полет осуществляется слишком близко к снаряду и возникает угроза удара ногами по грифу перекладины. Типичными приемами третьей группы являются приемы выталкивания или вытягивания спортсмена при выполнении соскоков с брусьев (у мужчин). И, наконец, в качестве иллюстрации приемов четвертой группы может служить подкрутка, представляющая собой помощь занимающемуся при выполнении поворотов. Разумеется, необходимо иметь в виду условность выделенных групп, так как в практике, как правило, используются самые различные соче-тания приемов этих групп. Однако такое выделение позволяет охватить все многообразие конкретных действий педагога. Значительное разнообразие спортивных снарядов и выполняемых на них двигательных действий привело к выводу о целесообразности выделения классификационного признака – положение педагога в процессе выполнения физической помощи, которое, в свою очередь, имеет два основания: 1) наличие перемещений и 2) местонахождение педагога. Во-первых, основной прием оказания физической помощи может осуществляться: 1) без перемещения педагога; 2) с незначительным перемещением и 3) со значительными перемещениями. Конструктив-ные особенности снарядов, обусловливающие особенности выполняе-мых на них двигательных действий, приводят к тому, что основной прием оказания помощи может сочетаться с положением педагога на одном и том же месте, например, оказание помощи занимающемуся, находя-щемуся на кольцах; с незначительными его перемещениями (оказание помощи занимающемуся на брусьях, перекладине и др. снарядах) и со значительными перемещениями тренера (оказание помощи при выпол-нении учащимся серии акробатических упражнений или упражнений на бревне). Во-вторых, педагог может осуществлять помощь занимающемуся, находясь: 1) на спортивном или вспомогательном снаряде (например, на батуте, брусьях и других снарядах); 2) на дополнительных приспо-соблениях – подставках к основному снаряду, приближающих педагога к месту выполнения занимающимся упражнения (на подставках к пе-рекладине, брусьям, кольцам и другим снарядам); 3) вне снаряда (на полу или на страховочных матах). Причем, находясь на снаряде или приспособлениях-подставках, многие тренеры используют еще и до-полнительные фиксаторы (пояса), позволяющие облегчить им сохра-нение своего равновесия в процессе оказания помощи. При оказании помощи занимающемуся при выполнении им сложных упражнений, связанных с риском, возможно привлечение дополнительных преподавателей или обученных учащихся. В этой связи прием может осуществляться одним, двумя, тремя и более страхующими, которые должны четко координировать свои действия. В зависимости от того, к кому или к чему непосредственно прикладывает усилия педагог (от предмета управления), все приемы можно разделить на две крупные группы: 1) приемы приложения усилий к звеньям тела занимающегося; 2) приемы, в которых педагог управляет техническими средствами, контактирующими в свою очередь со звеньями тела занимающегося. Последняя группа приемов в зависимости от функционального назначения управляемых педагогом технических средств делится также на две группы (подгруппы): 1) приемы управления техническими средствами, представляющими собой преобразователи усилий педагога, в процессе выполнения упражнения занимающимися; 2) приемы запуска, управления режимом работы и остановки автономных технических средств – тренажеров или вспомогательных приспособлений. В качестве примера приемов первой подгруппы приведем приемы управления в процессе выполнения упражнений занимающегося тренажером – рамой А.А. Цомая (1966) или приемы управления подвижным подвесным поясом (В.Н. Курысь, 1994). К приемам второй подгруппы относятся, например, приемы управления императивными тренажерами, которые могут воздействовать на звенья тела занимающегося автономно от действий педагога, который лишь запускает и останавливает их работу или регулирует ее режим. На технику выполнения приемов помощи с использованием технических средств влияет способ воздействия последних на занимающегося или характер связи, реализуемый техническими средствами. От характера этой связи зависит время передачи усилий тренажера на звенья тела учащегося, что необходимо учитывать при реализации того или иного приема. В первую группу таких приемов могут быть отнесены приемы управления техническими средствами, реализующими жесткую связь с занимающимися за счет рычагов, приспособлений – шин, роликов и т.п. Во вторую группу могут быть включены приемы управления различными рамами, с которыми занимающийся взаимодействует через полужесткие связи. В этом случае спортсмен фиксируется к раме, например, с помощью авиационных амортизаторов. Типичными приемами третьей группы являются действия педагога по управлению подвесными поясами (лонжами), реализующими гиб-кую связь с занимающимся. Данные приемы требуют освоения особой техники регулирования длины веревки и степени ее натяжения в про-цессе выполнения занимающимся упражнения. В связи с внедрением в учебно-тренировочный процесс различных технических средств у педагогов появилась возможность регулировать скорость выполнения занимающимся упражнения в достаточно широ-ком диапазоне. Что и дало основание для рассмотрения еще одного клас-сификационного признака – влияние приемов физической помощи на скорость выполнения осваиваемого учащимися упражнения. В соответ-ствии с этим признаком можно выделить: 1) приемы, уменьшающие скорость выполнения упражнения (обеспечивающие замедленное выполнение); 2) приемы, обеспечивающие выполнение упражнения с оптимальной скоростью; 3) приемы, позволяющие увеличить скорость выполнения упражнения (обеспечивающие ускоренное выполнение). К приемам второй группы может быть отнесен прием, названный В.Н. Курысем (1994) обкруткой, если при этом действия педагога сопровождают занимающегося по всему упражнению или отдельной его фазе. Завершая описание разработанной классификации приемов физи-ческой помощи, подчеркнем, что она позволяет охватить все приемы, описанные в доступных литературных источниках и выявленные в про-цессе наблюдений и опросов тренеров и учителей физической культуры. Данная классификация позволяет прогнозировать появление новых при-емов и, главное, служит ориентиром при разработке содержания мето-дики формирования рассматриваемых профессионально-педагогических умений и навыков или, пользуясь терминологией В.Н. Курыся (1994) – методики физической и технической подготовки педагога по адаптив-ной физической культуре. В качестве примера разработки нового приема физической помощи на основе рассмотренной классификации можно привести прием, условно названный тандотерпией (В.В. Певченков, 1998; С.П. Евсеев, В.Н. Илларионов, В.В. Певченков, 2000). Он предполагает освоение дви-гательных действий путем тренировки с принудительным (императив-ным) выполнением движений. Он объединяет способы обучения с по-мощью кинетотерапевта (когда больного держат за руки и подталкива-нием стимулируют движение, контролируя постановку ноги и помогая удерживать равновесие) и с помощью подвешивания в «воротниках» и корсетах различных конструкций. Существенными недостатками этих способов является отсутствие эффективных средств механического принуждения к копированию боль-ным ребенком естественных навыков движения здорового человека, поскольку воздействие осуществляется лишь с помощью руки и сло-весных наставлений. Контролировать правильную постановку ноги очень трудно. Для ребенка с умственной патологией данные способы малоэффективны. Суть тандотерапии заключается в том, что больного принуждают повторять циклы естественных движений, которые передаются через механическую связь от соответствующей части тела обучающего здорового человека – тандотерапевта (инструктора). Другими словами, больной, находящийся перед тандотерапевтом, соединяется жесткой механической связью в единый тандем с после-дним (рис. 17). Руки, ноги, корпус и голова инструктора связаны с соот-ветствующими частями тела ребенка. Любое движение, выполненное тандотерапевтом, за счет соответствующего механизма передачи дви-жения заставляет обучаемого выполнить аналогичное движение. Варианты механической связи могут быть различными и использу-ются как вместе, так и в отдельности (в зависимости от того, каким движениям надо обучать). На рис.18 приведен пример связи пальцев руки инструктора и ребенка, а на рис.19,а,б вариант связи звеньев тандо-терапевта со звеньями ребенка с помощью обычной изоленты. Наиболее перспективными направлениями развития данной группы умений и навыков являются приемы, основанные на использовании принципов тандотерапии, императивных тренажеров и приспособ-     Рис. 20 лений-шин, распределяющих силу воздействия на звенья человека на максимально возможную площадь. Данная классификация уже нашла практическое применение. Она была положена в основу экспериментальной методики формирования умений и навыков оказания физической помощи и страховки, в кото-рой, в частности, широко используются тренажеры – макеты тела че-ловека (рис. 20.) с целью исключения опасных последствий возможных ошибок осваивающего эти сложные профессионально-педагогические умения и интенсификации данного процесса. Контрольные вопросы и задания 1. Дайте определение физической помощи как профессиональнопедагогическому умению. 2. Как соотносятся между собой приемы физической помощи и страховки? 3. Какие приемы физической помощи вам известны? Перечислите несколько классификационных признаков, по которым проводится разделение на группы приемов физической помощи. Какие приемы физической помощи, оказываемой педагогом с помощью технических средств, вам известны? 6. В чем суть приемов физической помощи, названных тандотерапией? 3.5. Формирование эталонной ориентировочной основы действия в адаптивной физической культуре Одной из центральных проблем обучения в адаптивной физической культуре является определение эталонной ориентировочной основы действия и представление ее в виде инструкции для обучаемых. Эта проблема связана с необходимостью преодоления ряда трудностей, имеющих место и в обычной физической культуре. Причем теоретическая проработка подходов и технологий преодоления этих трудностей далека от завершения, как в теории и методике физической культуры, так и, тем более, в адаптивной физической культуре, где особенности занимающихся во много раз более разнообразны. К этим трудностям относятся: 1) трудности определения количества основных опорных точек (ООТ) эталонной ориентировочной основы действия (ЭООД) и интервалов между ними; 2) трудности выявления информационной насыщенности («нагрузки») и ее соотношения в каждой выделенной ООТ; 3) трудности словесного описания и последующего освоения именно эндогенных ощущений, восприятий различных модельностей, представлений, которые должны возникать у занимающихся в процессе выполнения двигательных действий в каждой выделенной ООТ; 4) трудности определения словесных формул инструкции с описанием ООТ, соразмерных с реальной скоростью выполнения двигательного действия; 5) трудности выявления и описания диапазона возможных (допустимых) отклонений от оптимальной техники и двигательных ошибок; 6) трудности выделения и описания управляющих движений человека, с помощью которых он выполняет двигательное действие (трудности выделения и описания того, что конкретно должен и может сделать занимающийся); 7) трудности обеспечения контроля за правильностью осуществления управляющих движений занимающихся (обеспечения обратной связи). Первая трудность – определение количества основных опорных то-чек эталонной ориентировочной основы действия и интервалов между ними – обусловлена противоречием между взаимосвязью и взаимозави-симостью ООТ и фазовой структурой действия, с одной стороны, и рекомендациями П.Я. Гальперина и Н.Н. Сачко о разделении (расчле-нении) действия (задания) на такие части, каждую из которых ученик может правильно выполнить с помощью имеющихся у него знаний и умений, – с другой. Этим, как считают авторы, снимается роковое значение вопроса новых нервно-мышечных координаций для образова-ния новых «двигательных навыков»: отдельный отрезок такого задания уже не требует новых нервных механизмов, а сочетание этих отрезков намечает их внешняя организация, внешнее расположение ориенти-ров, подробно описанных в ООТ ЭООД. Суть противоречия состоит в том, что степень расчленения действия на отдельные части имеет существенные биомеханические ограничения, обусловленные особенностями двигательных действий, используемых, в частности, в адаптивной физической культуре и рассмотренных ранее. Поэтому, естественно, часть действия, доступная занимающемуся с на-рушениями зрения, интеллекта, опорно-двигательного аппарата и др. и удобная им для освоения, не всегда может быть вычленена из всего дей-ствия без существенного изменения его структуры. Для преодоления этого противоречия необходимо руководствоваться следующими правилами. А) Количество ООТ и интервалы между ними должны обусловливаться особенностями занимающихся, имеющих те или иные отклонения в состоянии здоровья и соответствующие им ограничения. Наибольшее количество ООТ (и, соответственно, минимизация интервалов между ними) должно быть выделено для лиц с тяжелыми поражениями зрения, интеллекта, опорно-двигательного аппарата и др. В случае если осваиваемое двигательное действие невозможно разделить на части, доступные для таких занимающихся, следует отказаться от этого действия и выбрать так называемое подводящее упражнение, сходное по структуре с осваиваемым. Б) Если осваиваемое двигательное действие невозможно расчленить на части, доступные занимающимся адаптивной физической культурой, или его нельзя сформировать через систему подводящих упражнений, то необходимо создать искусственную управляющую среду с помощью рас-смотренных ранее тренажеров, способную не только оградить ученика от «опасных» отклонений от оптимальной техники, но и дополнить в необходимых объемах недостающие компоненты его подготовленности (физической, технической, теоретической, психологической и др.). Вторая трудность формирования эталонной ориентировочной ос-новы действия – выявление информационной насыщенности («нагруз-ки») и ее соотношение в каждой выделенной ООТ – вытекает из про-тиворечия между сложностью (объемом, абстрактностью) информа-ции, которую необходимо переработать ученику для выполнения дей-ствия, и традиционными формами ее представления для здоровых лю-дей, с одной стороны, и невозможностью ее восприятия и переработ-ки, прежде всего, лицами с нарушениями сенсорных систем и интел-лекта, с другой. Здесь следует выполнять следующие правила. А) В каждой ООТ информационная «нагрузка» не должна превышать сведений об одной – двух операциях или элементах действия и (или) контроля. Б) Информация о необходимых движениях и ощущениях должна быть распределена по возможности равномерно по каждой из выделен-ных ООТ. Акцент на ту или иную основную опорную точку должен быть обусловлен фазовой биомеханической структурой движений и воз-можностями занимающихся. В) Представляемая ученику информация должна ориентировать его на выполнение действия с опорой на сохранную сенсорную систему (системы), но с обязательным изложением сведений о мышечных ощущениях (для лиц с нарушениями сенсорных систем). Г) Информация во всех выделенных ООТ должна включать сведения как об управляющих движениях человека, так и о внешней обстановке (той среде, в которой осуществляется двигательное действие). Третья трудность – словесное описание и последующее освоение имен-но эндогенных ощущений различных модальностей, восприятий и пред-ставлений в каждой выделенной ООТ – связана в большей степени со сло-жившимися традициями формирования представлений об изучаемом дей-ствии и научного осмысления этого процесса. Эти традиции характеризуют-ся, в частности, тем, что формирование зрительного образа двигательной задачи и способа ее решения основывается в большинстве случаев на на-блюдении за демонстрирующим упражнение, просмотре видео- или кино-записей, кинограмм и т.п. С опорой на сформированный таким путем зри-тельный образ создается логический (смысловой) образ, основанный на объяснении (комментарии). Важно подчеркнуть, что и тот, и другой обра-зы фактически являются образами наблюдателя движения со стороны или компонентами так называемых экзогенных представлений (Ю.К. Гавердовс-кий). Для того чтобы проиллюстрировать, насколько разнятся экзо- и эндо-генные представления, приведем пример зрительного ряда такого гимнас-тического упражнения, как большой оборот на перекладине. Для формиро-вания зрительного образа об этом упражнении его обычно показывают в профиль к обучаемому, который наблюдает вращение спортсмена относи-тельно оси (грифа перекладины), расположенной перпендикулярно к плос-кости движения гимнаста. При таком показе хорошо просматриваются все суставные движения, с помощью которых спортсмен управляет вращени-ем своего тела, траектории любых точек тех или иных звеньев тела, кото-рые представляют собой окружности различного радиуса в зависимости от месторасположения точек от грифа перекладины. В результате подобного наблюдения и последующего объяснения педагога у занимающегося и фор-мируются экзогенные зрительно-логические представления. Зрительный образ, возникающий у исполнителя большого оборота, не имеет ничего общего с описанными экзогенными представлениями. В частности, находясь в стойке на руках гимнаст видит свои руки (в ос-новном предплечья и кисти), гриф перекладины и пол (маты под снаря-дом). По мере вращения вокруг грифа перекладины спортсмен может наблюдать свои руки, стену спортзала, свои ноги (в момент сгибания в тазобедренных суставах при выполнении большого оборота назад) и вновь свои руки и гриф (когда он вновь оказывается в стойке на руках). Таким образом, зрительные, вестибулярные, статодинамические, суставные и другие ощущения, целостное восприятие действий и условий, в которых оно осуществляется, возникающие у исполнителей и у наблюдателей, совершенно различны. Именно поэтому в теории физической культуры рекомендуется формировать кинестезический (двигательный) образ способа решения двигательной задачи, основанный на ранее сформированных представ-лениях (накопленном двигательном опыте) и (или) на ощущениях, возникающих в попытках решить двигательную задачу частично (в под-водящих упражнениях) или целиком (М.М. Боген, 1985). Нетрудно видеть, что достаточно большой «разрыв» между зрительно-логическим и кинестезическим образами при попытках освоения новых двигательных действий приведет к неизбежности проб и ошибок, необходимости переучиваний. Рекомендации по непременному сопровождению кинестезического образа громким проговариванием словесной формулы выполняемого элемента (М.М. Боген, 1985) не могут принципиально изменить ситуацию. Для преодоления данной трудности формирования эталонной ориентировочной основы действия в адаптивной физической культуре необходимо руководствоваться следующими правилами. А) При составлении инструкции с описанием ЭООД и последую-щем ее формировании и освоении всего действия необходимо предус-мотреть этап сенсорно-перцептивного обучения эндогенным ощуще-ниям и целостному восприятию действия и условий, в которых оно осуществляется. Для этого после формирования зрительно-логическо-го представления о действии необходимо создание условий, в которых занимающийся мог бы осваивать зрительные, вестибулярные, статоди-намические, суставные и другие ощущения и целостное восприятие движений, как бы находясь «внутри исполнителя», а не только наблю-дая его со стороны. С этой целью могут быть использованы императивные и другие тренажеры, методы пассивных движений и физической помощи занимающимся, имитационные упражнения, вариант полимодальной сенсорной «проводки» при формировании темпо-ритмовой структуры движений (Н.П. Филатова с соавт., 2001) и другие приемы. Б) Выделение этапа сенсорно-перцептивного обучения необходи-мо использовать не только для формирования сенсорно-перцептивной составляющей образа действия и условий, в которых оно осуществля-ется, но и для составления и совершенствования словесных формул, описывающих различные эндогенные ощущения и восприятия для кон-кретных ООТ эталонной ориентировочной основы действия. Для этого необходимо постоянно стимулировать занимающихся к самоанализу собственных ощущений и восприятий, сопоставлению их с предлагаемыми в инструкции словесными формулами. В) В качестве своеобразного «мостика» между формированием зрительно-логического образа действия и эндогенных ощущений, восприятий, представлений необходимо рекомендовать прием, названный Н.П. Филатовой с соавт. (2001) «жестовой азбукой». Суть приема состоит в том, чтобы занимающийся, наблюдающий движение, одновременно пальцами рук «рисовал» движения тех кинематических звеньев, которые он в данный момент наблюдает. При этом «рисование» должно сопровождаться проговариванием в громкой речи словесной формулы движения, которую произносит при показе упражнения преподаватель. Четвертая трудность – определение словесных формул инструкции с описанием ООТ, соразмерных с реальной скоростью выполнения двига-тельного действия – обусловлена объективным противоречием между особенностями двигательных действий, используемых в адаптивной фи-зической культуре (например, невозможность замедления движений в связи со значительной ролью гравитационных, инерционных, реактив-ных и др. сил, действие которых при осуществлении движений крупными звеньями тела выражается большими величинами и не поддается произ-вольной регуляции со стороны человека), с одной стороны, и реальны-ми временными характеристиками громкой речи, с другой. Другими сло-вами, в адаптивной физической культуре довольно типичны ситуации, когда реальное время выполнения двигательного действия меньше, чем время, необходимое для громкоречевого проговаривания словесных фор-мул ООТ. Замедление же движений либо грубо искажает оптимальную технику действия и приводит к невыполнению двигательной задачи, либо в принципе невозможно из-за опасности падения, травмы и т.п. Для преодоления этой трудности в адаптивной физической культуре следует выполнять следующие правила. А) При составлении словесных формул ООТ эталонной ориентировочной основы действия необходимо определить стратегическую линию их сокращения и обязательно выделить те формулы, которые соразмерны по времени с реальной скоростью выполнения упражнения. При этом в последнем случае словесная формулировка управляющих движений может, а иногда и должна заменяться сокращенными до возможных пределов словесными символами (П.Я. Гальперин, Н.А. Кобыльницкая, 1974), звуками и подсчетом, несущими своеобразную смысловую нагрузку и отображающими ритм двигательного действия. При обычной процедуре формирования действия отказ от словесных формулировок ООТ и переход на звуковые, ритмические ориентиры знаменуют собой важный этап качественной перестройки ориентировочной основы (ее интериоризации) и всего действия. Б) Громкоречевое проговаривание полных словесных формул и замедленное воспроизведение двигательного действия, которое в естественных условиях нельзя замедлять, возможно в трех случаях: – при формировании зрительно-логического (или логического для незрячих занимающихся) образа с помощью макетов тела человека, на которых демонстрируются, например, необходимые суставные движения; – при использовании императивных тренажеров, управляющих суставными движениями спортсмена, или физической помощи педагога (например, помощи тандотерапевта); – при идеомоторной тренировке. Во всех этих случаях рекомендуется обязательное сочетание громкоречевого проговаривания полных словесных формул в процессе замедленного воспроизведения двигательного действия, а иногда и его остановки в ключевых моментах, с одной стороны, и проговаривания сокращенных словесных символов, соразмерных с реальной скоростью оптимального (эталонного) способа выполнения движений, с другой. Во всех остальных случаях необходимо стремиться к выполнению оптимальной техники действия и проговариванию сокращенных словесных формул, соразмерных с реальной скоростью движений и сформированных в процессе идеомоторной тренировки или освоения зрительно-логического образа осваиваемого действия. Соблюдение перечисленных правил позволяет конкретизировать процесс формирования ЭООД, сделать его более целенаправленным, а получаемые варианты ЭООД – более объективно отображающими ее преобразование по мере интериоризации. Пятая трудность – выявление и описание диапазона возможных (до-пустимых) отклонений от оптимальной техники и двигательных оши-бок – вытекает, прежде всего, из недостаточной теоретической разра-ботанности проблемы количественного определения двигательных оши-бок и допустимых отклонений от оптимальной (эталонной) техники, что, в свою очередь, обусловлено доминированием теоретических воз-зрений о неизбежности проб и ошибок, невозможности их исключения из процесса обучения, а следовательно, недостаточной актуальности проблемы четкого разграничения допустимых отклонений и ошибок. Кроме того, определение такого разграничения, особенно по текущим (а не итоговым) характеристикам, очень сложная проблема, требую-щая для своего решения привлечения большого количества методов исследования, в частности, механико-математического моделирования, теории оптимизации и др. При обучении двигательным действиям лиц с отклонениями в состоянии здоровья для преодоления данной трудности необходимо руководствоваться следующими правилами. А) В случаях, когда приоритет целей обучения отдан результату, необходимо количественное определение «коридора» допустимых отклонений по конечному результату в каждой выделенной ООТ. Б) Когда выполнение упражнения связано с риском падения, по-лучения травм, необходимо обязательное определение границ «зон опас-ности и риска», создание специальных устройств, предупреждающих о приближении занимающегося к таким зонам; страховочных приспособ-лений, ограничивающих возможность попадения звеньев тела в «опас-ную зону»; и (или) овладение в совершенстве умениями и навыками страховки и помощи. Шестая трудность – выделение и описание управляющих движений человека, с помощью которых он выполняет двигательное действие, – обусловлена существованием как в теории, так и практике самых раз-личных подходов к изложению и представлению учащемуся способа осуществления движений. Выделение и описание в ООТ того, что конкретно должен и может сделать занимающийся, зависит, с одной стороны, от объективной фазовой структуры действия, а с другой – от особенностей занимаю-щихся (их возраста, уровня развития интеллекта, степени поражения сенсорных систем и др.). Предлагаемые в теории и особенно в практике физической культуры трактовки операций, которые должен выполнить ученик, как правило, недостаточно конкретны, многозначны и допускают различные интерпретации. Так, например, в последнем учебнике по теории и методике физи-ческой культуры, приводя пример инструкции занимающемуся, осваи-вающему подъем разгибом на перекладине, Л.П. Матвеев, М.М. Боген (1991) так описывают ориентир в ООТ-1: «...и зафиксировать взглядом ориентир (подвешенный мяч, разметку на стене и т.д.), подсказываю-щий точку перехода в вис согнувшись». Неясно – как подвешенный мяч или разметка на стене могут подсказать точку (?) перехода в вис согнув-шись? Ведь процесс сгибания в тазобедренных суставах (или перехода в вис согнувшись) – это процесс, характеризующийся некоторой продол-жительностью, а поэтому его никак нельзя обозначить точкой. В практике нередко можно слышать выражения: «направь стопы вверх», «притормози движения голени», «активно проводи ногу назад». Хотя совершенно очевидно, что описанные эффекты или те или иные пространственно-временные характеристики движений могут быть по-лучены за счет различных управляющих движений и их комбинаций, которые, в свою очередь, совершаются на фоне общего перемещения и (или) вращения тела занимающегося. Другими словами, содержание словесных формул ООТ такого типа не отвечает на вопрос о том, что конкретно должен сделать учащийся в тот или иной момент? Следующие правила выделения и описания управляющих движений в ООТ позволяют более эффективно осуществлять процесс обучения двигательным действиям в адаптивной физической культуре. А) В качестве «азбуки» описания тех или иных операций, составляющих двигательное действие, необходимо использовать суставные движения, поскольку все многообразие действий человека, в конечном счете, сводится либо к фиксации, либо к изменению конкретной позы (взаимного расположения звеньев тела или суставных движений). При этом алгоритм описания операций в каждой ООТ должен сво-диться к описанию: 1) исходного положения тела занимающегося пе-ред выполнением операции; 2) действий учащегося – конкретных сус-тавных движений (сгибание, разгибание, фиксация и т.п.), которые должен активно или пассивно (за счет внешних сил) выполнить зани-мающийся; 3) конечного положения, в котором должно оказаться тело занимающегося (его общий центр масс, ориентация тела, программа позы) и которое должно рассматриваться как исходное положение для последующей операции (последующей ООТ). Если операция, описываемая в той или иной ООТ, осуществляется за счет многих суставных движений, то необходимо выделить одно – два главных управляющих движения в суставах, от которых в наиболь-шей степени зависит конечный результат операции, и сориентировать сознание занимающихся именно на эти суставные движения. В теории такие действия, от которых в наибольшей степени зависит результат той или иной операции, фазы, части, называют «главное звено техники движений», «ведущий элемент координации» и др. В качестве примера словесной формулы одной из ООТ инструкции для освоения большого оборота назад на перекладине может служить следующее описание действий гимнаста: «исходное положение – момент завершения сгибания в тазобедренных суставах (броска ногами) до угла 40° (при этом руки и туловище образуют единый с вертикалью угол 45°) – действия гимнаста – нажимая руками на гриф, согнуться в плечевых суставах, облегчая это движение разгибанием в тазобедренных суста-вах; вы должны почувствовать, что акцентированное разгибание в та-зобедренных суставах помогает приблизить туловище к рукам и тем са-мым согнуться в плечевых сочленениях – конечное положение – угол в плечевых суставах достигает 40°, туловище и ноги составляют единую линию (руки образуют с вертикалью угол 130°)». Конечное положение данной операции является исходным положением для последующей операции. Б) Для детей дошкольного и младшего школьного возраста с задержкой психического развития, с проблемами развития речи, лиц с нарушениями интеллекта осваиваемое двигательное действие должно быть встроено как необходимое в ряд действий, реализующих другие предметные действия (Н.П. Филатова с соавт., 2001). Как отмечают данные авторы, предметное действие оформлено предметом, его свойствами. Его цель четко проявляется, наглядна, до-ступна для детей и лиц с нарушением интеллекта и, как правило, свя-зана с доставанием, перемещением предмета, преодолением предмета как препятствия, с разбиранием предмета на части и др. В этом случае задача педагога состоит в подборе предмета, по отношению к которому будет выполняться движение: перемещать свое тело по отношению к предмету (перепрыгнуть через ручей, лужу, высокое препятствие, запрыгнуть на кочку, лопух, площадку и т.п.), переносить груз, передвигать его; в прыжке коснуться и переместить или ударить висящий предмет; достать его, бросая другой предмет (мяч) и др. По мнению Н.П. Филатовой с соавт. (2001), формирование мотива деятельности детей при разучивании движений не игровыми действия-ми, как это чаще всего рекомендуется делать, а предметными, кото-рые могут быть вплетены в игру или обоснованы сюжетом, является наиболее эффективным. В работе данных авторов приводятся материа-лы Е.М. Филипенко (1979), доказавшего, что при относительно одина-ковой координационной сложности движений быстрота заучивания упражнений с предметами, по сравнению с упражнениями без предме-тов, в среднем выше в 2,5 – 3 раза. Предметное действие позволяет конкретизировать движения занимающихся, сделать их доступными для самоконтроля. Поэтому если новое двигательное действие может быть освоено в контексте одного или нескольких предметных действий, то его освоение нужно организовать именно таким способом. В этом случае может с успехом использоваться теория поэтапного формирования действий и понятий П.Я. Гальперина. Конкретность и четкость описания того, что должен сделать учащийся в каждой ООТ, является важным условием организации процесса обучения без ошибок, особенно на его первых этапах. В дальнейшем, при совершенствовании двигательных действий и интериоризации ЭООД, словесные формулы могут существенно изме-няться, а цели конкретных операций могут выражаться метафорами, аналогиями и др. (С.В. Дмитриев, 1999). Как отмечает С.В. Дмитриев, цель-метафора выражает целевое задание «не жестко», поскольку сама допускает различные толкования, разные смысловые нюансы и ассо-циации. Основная функция таких целей состоит в создании эмоциональ-но-экспрессивного эффекта. Образная метафора позволяет предельно сжать, спрессовать мысль, выразить огромную сумму знаний сжатой формулой. Пример цели-метафоры: «В фазе финальных действий пред-ставь себя вулканом, извергающим лаву и камни». Цель-аналогия (смысловая ассоциация) «прикладывает» образ одного фрагмента действительности к другому ее фрагменту, дает воз-можность увидеть какой-либо объект (или идею) как бы «в свете» дру-гого объекта (или идеи). Пример цели-аналогии: «Толкание ядра в финальной фазе подобно хлопку кнутом – волнообразно – хлыстовой передаче скорости в биосистеме с уменьшающейся массой» (С.В. Дмит-риев). Применение целей-метафор, целей-аналогий полезно при совер-шенствовании двигательных действий лицами с сенсорными наруше-ниями, поражениями опорно-двигательного аппарата. И, наконец, седьмая трудность – обеспечение контроля за правиль-ностью осуществления управляющих движений занимающимся (обес-печение обратной связи) – связана с необходимостью внедрения в учеб-ный процесс технических средств срочной или сверхсрочной (текущей) информации, методические принципы которой обоснованы В.С. Фар-фелем (1975). По существу, каждая операция, описанная в ООТ, должна контролироваться с помощью объективной информации о выполненных учащимся действиях. Вот как описывают операцию «захват пилы» Н.Н. Сачко и П.Я. Гальперин (1968): «Взять стойку пилы: кисть касается шаховки; пальцы на датчике стойки: заметить усилие, когда синяя линия приблизится к красной...». Здесь для отслеживания правильности выполнения операции авторы вмонтировали специальный датчик, с помощью которого регистрируется усилие, приложенное учащимся к инструменту, и сопоставляется с заданным. Правила обеспечения процесса обучения обратной связью. А) При освоении двигательного действия необходимо стремиться к созданию конкретных ориентиров о правильности выполняемых зани-мающимся движений в каждой ООТ эталонной ориентировочной ос-новы действия. Этими ориентирами могут быть предметы, графические рисунки, звуковые и световые сигналы и т.п. Примером удачного использования резинового мяча в качестве ори-ентира для контроля за правильностью действий ребенка может служить ситуация обучения прыжку в длину с места, описанная Н.П. Филатовой с соавт. (2001). Для контроля за одновременностью отталкивания двумя нога-ми ребенку предлагается выполнить предметное действие – перемещение прыжком резинового мяча, зажатого между стопами. Прыгнуть и перемес-тить мяч с места на место, не уронив его, можно только при условии, что толчок выполняется одновременно двумя ногами, в противном случае мяч выкатится из ног. В этом случае ребенок может сам контролировать свои действия по отношению к мячу и одновременно осваивать сенсомоторное действие целостно, максимально приближаясь к верному ощущению одновременного толчка двумя ногами в прыжке в длину с места. Б) Необходимо внедрять в учебный процесс технические средства срочной (получаемой сразу после выполнения задания) и сверхсрочной (текущей) (получаемой в процессе осуществления действий) информации о совершаемых занимающимся операциях. В) Для упражнений, используемых в адаптивной физической культуре, наиболее актуальна информация о главных целевых объектах освоения двигательных действий – управляющих движениях в суставах. Завершая рассмотрение наиболее важных аспектов обучения двига-тельным действиям в адаптивной физической культуре, подчеркнем, что проблема определения ЭООД и организации ее формирования, а также создания искусственных условий освоения действий, обеспечи-вающих надежную страховку и полную безопасность занимающихся, минимизацию ошибок и переучиваний, являются центральными про-блемами дидактики адаптивной физической культуры. В заключении данной главы учебника напомним, что для обучения двигательным действиям в адаптивной физической культуре, прежде всего, необходимо проанализировать выделенные ранее три группы факторов: – потребности, мотивы, для удовлетворения которых происходит освоение действия (или, по-другому, какой из видов адаптивной физической культуры является доминирующим в конкретном случае); – особенности самого двигательного действия (его кинематические и динамические характеристики; программу перемещения общего цен-тра масс, вращения тела, программу изменения суставных движений и диапазоны допустимых отклонений от перечисленных программ, не приводящие к ошибкам; эталонную ориентировочную основу двига-тельного действия и др.); – особенности занимающихся, которые будут осваивать действие (ограничения двигательной сферы, обусловленные основным дефектом, сопутствующими заболеваниями, вторичными отклонениями). Только проведенный анализ всех выделенных факторов, а также изучение имеющихся материально-технических условий, возможностей по их обновлению и созданию новых позволит определить рациональную стратегию и тактику процесса обучения двигательному действию, выстроить приоритеты целей этого процесса. Контрольные вопросы и задания 1. Перечислите основные трудности определения эталонной ориентировочной основы действия и представления ее в виде инструкции для занимающихся. Какие правила определения количества ООТ и интервалов между ними вы знаете? Какие рекомендации по информационному «наполнению» содержания словесных формул ООТ вам известны? Расскажите о путях формирования эндогенных ощущений, восприятий, представлений и их описании в инструкции по освоению ЭООД. Как необходимо поступать, когда время на проговаривание словесных формул содержания ООТ превышает реальное время выполнения операций и всего действия? Сформулируйте правила выделения и описания управляющих движений человека, с помощью которых он выполняет двигательные действия. Приведите примеры реализации этих правил. Какова роль предметных действий в обучении детей и лиц с отклонениями в развитии интеллекта? Расскажите о проблеме обеспечения процесса обучения обратной связью в адаптивной физической культуре. Каковы пути ее решения? |