Программа Культура России
 Скачать 6.95 Mb.
|
|
ГЛАВА 4 РАЗВИТИЕ ФИЗИЧЕСКИХ СПОСОБНОСТЕЙ В АДАПТИВНОЙ ФИЗИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЕ Вся человеческая деятельность, интеллект, труд, чувства, обще-ние, эмоции побуждаются к жизни движениями. Установлено, что по-требность в движении сложилась в ходе эволюционного развития челове-ка. Выполняя те или иные двигательные действия, он проявляет в них свои способности, отличающиеся качественным своеобразием. Так, ха-рактеризуя отдельные способности человека, говорят, что он сильный, ловкий, выносливый и т.п. По существу, в этих характеристиках проявля-ются физические способности, которые в научной и методической лите-ратуре часто называются физическими качествами. Хотя эти понятия не тождественны (Ю.В. Верхошанский, 1988), традиционно в практической деятельности их используют как аналоги. Существуют противоречивые и похожие по сути определения физических качеств (способностей). Так, Л.П. Матвеев (1991) считает, что физические качества – это врожденные морфофункциональные способности, благодаря которым возможна фи-зическая активность, проявляемая в целесообразной двигательной дея-тельности. Е.П. Ильин (1983), Б.В. Евстафьев (1987) определяют их как развитие врожденных задатков, базирующихся на психофизиологических и морфологических особенностях организма. Ю.Ф. Курамшин (1999) дает следующее определение: «Физические способности – это комплекс мор-фологических и психофизиологических свойств человека, отвечающих требованиям какого-либо вида мышечной деятельности и обеспечиваю-щих эффективность ее выполнения». В.Г. Григоренко, Б.В. Сермеев (1991) в применении к лицам, имею-щим травматические поражения позвоночного столба и функций спин-ного мозга, рассматривают физические способности как совокупность психических, морфологических и физиологических компонентов организма человека, единство которых обеспечивает готовность больного или инвали-да к бытовой, производственной, спортивной и другим видам социальной деятельности. Основой этой готовности авторы считают формирование двигательной функциональной системы, становление и развитие кото-рой протекает в рамках обучения новым двигательным действиям и развития физических качеств – силы, быстроты, выносливости, гиб-кости, ловкости. Каждому из этих качеств присущи специфическая струк-тура, целевая направленность движений, мышечная координация, ре-жим работы и характер энергообеспечения. В основе их лежит целост-ная адаптивная реакция, ведущая к психической, морфологической, физиологической перестройке функций организма. Поэтому определе-ние, предложенное В.Г. Григоренко, Б.В. Сермеевым, можно экстрапо-лировать не только на людей с поражением опорно-двигательного ап-парата, но и на лиц с сенсорными, соматическими, интеллектуальны-ми и другими нарушениями. 4.1. Основные закономерности развития физических способностей Закономерности рассматриваются как выражение действия законов и отражают общие тенденции педагогического процесса независимо от состояния здоровья занимающихся. 1. Движение – ведущий фактор развития физических способностей. Движение присуще всем живым объектам на самых различных уров-нях организации. В ходе эволюции характер и способ движения приобре-тали различные формы, но наиболее совершенные виды движения в основе своей имеют мышечное сокращение, энергия которого направ-лена на перемещение массы тела. Организм человека рассчитан на по-стоянное движение, поэтому оно рассматривается как стержень всей жизнедеятельности и поведения человека и в то же время как формиру-ющее начало в его развитии (И.И. Шмальгаузен, 1942; И.А. Аршавский, 1971). По мнению В.С. Фарфеля (1964), физическое развитие не проис-ходит само собой с достижением нужного возраста, а является резуль-татом двигательной активности. Для лиц с ограниченными возможностями и инвалидов движение – не только условие жизнеобеспечения, средство и метод поддержания работоспособности, но и способ развития всех зон коры больших полу-шарий мозга, координации межцентральных связей, формирования дви-гательных взаимодействий, анализаторных систем, познавательных процессов, коррекции и компенсации недостатков в физическом и психи-ческом развитии (М.М. Кольцова, 1973; А.А. Дмитриев, 1991; В.В. Воронко-ва, 1994; Н.П. Вайзман, 1996). 2. Единство и взаимосвязь между двигательными умениями и физическими способностями. Проявляясь в деятельности, физические способности практически неотделимы от двигательных умений. Совершенствование техники того или иного двигательного действия в решающей мере зависит от соответствующих физических способностей и, наоборот, – чем выше уровень физических способностей для выполнения конкретного упражнения, тем быстрее оно осваивается. Существуют упражнения сопряженного воздействия, направленные одновременно на развитие физических способностей и совершенствова-ние элементов техники изучаемого двигательного действия. Например, та-кие подводящие упражнения, доступные для лиц с сохранными двига-тельными функциями, как бег с высоким подниманием бедра, с захлес-тыванием голени, семенящий, по разметкам, в гору, под уклон, по пес-ку, с небольшими отягощениями и др., выполняемые многократно, с одной стороны, развивают силу разгибателей ног, амортизационные свой-ства стопы, общую силовую выносливость, с другой – направлены на обучение технике бега: уменьшение реакции опоры, вынос бедра, коор-динацию движений рук и ног, расслабление, темп и ритм движений. В физической подготовленности детей с различными отклонениями самым слабым звеном являются координационные способности: равновесие, тонкая моторика, расслабление, ритмичность движений и др. Казалось бы, что эти способности нужно интенсивно развивать, чтобы компенсировать двигательные недостатки. Однако на практике оказывается, что дети нуждаются в обучении движениям, требующим проявления этих способностей. Таким образом, задачи обучения и развития сливаются, что подтверждает эту закономерность. 3. Зависимость развития физических способностей от двигательных режимов. Эта закономерность выражает зависимость развития физических качеств от фазы восстановления работоспособности, на которую падает повторное выполнение упражнений. Выделяют три режима: 1-й – каждое последующее упражнение выполняется в фазе недовосстановления работоспособности, такой режим работы и отдыха соответствует развитию выносливости; 2-й – каждое последующее упражнение выполняется в фазе полного восстановления работоспособности, когда функциональные показатели возвращаются к исходному уровню. Такой режим нагрузки и отдыха характерен для развития координационных способностей, скоростных и силовых качеств; 3-й – каждое последующее упражнение выполняется на фазе сверхвосстановления (повышенной работоспособности). Такой режим способствует развитию скоростных, силовых качеств, специальной выносливости. В адаптивном физическом воспитании эти режимы используются дифференцированно в соответствии с уровнем функциональной подго-товленности детей. Наиболее адекватными для них являются щадящие режимы нагрузки, так как школьники с ограниченными функциональ-ными возможностями больше, чем их здоровые сверстники, подверже-ны утомлению, атипичным реакциям со стороны нервной, кардиорес-пираторной и др. систем. В адаптивном спорте взрослых инвалидов все режимы используются в соответствии с задачами, этапами подготовки, уровнем тренированности и состоянием здоровья. Несколько другое толкование и содержание понятия «двигатель-ный режим» используется в лечебно-восстановительной реабилитации. Он предполагает рациональное распределение различных видов двига-тельной деятельности больного на протяжении курса лечения, рассчи-танного на мобилизацию и стимуляцию защитных и приспособитель-ных механизмов организма. Двигательный режим строится на следую-щих принципах: а) стимуляция восстановительных процессов путем ак-тивного отдыха и направленной тренировки функций различных орга-нов и систем; б) содействие перестройке и формированию оптимально-го динамического стереотипа в ЦНС; в) адекватность физической на-грузки возрасту, физической подготовленности, функциональным воз-можностям, клиническим показаниям; г) постепенная адаптация орга-низма к возрастающей нагрузке; д) рациональное сочетание, целесооб-разная последовательность, оптимальное чередование физических уп-ражнений (В.М. Боголюбов, 1998). 4. Этапность развития физических способностей. В развитии физических способностей условно выделяют три этапа: этап повышенного уровня развития физических способностей, этап достижения максимальных показателей и этап их снижения. В основе этапов лежат приспособительные реакции организма. В качестве адаптогена выступает физическая нагрузка, а ее структурной единицей является физическое упражнение. На первом этапе механизм воздействия физических упражнений состоит в возбуждении соответствующих афферентных и моторных центров, мобилизации скелетных мышц, кровообращения и дыхания, которые в совокупности образуют единую функциональную систему, ответственную за реализацию данной двигательной реакции (П.К. Анохин, 1975). Однако эффективность этой реакции невелика, так как соответствует лишь начальному этапу срочной адаптации. В развитии физических способностей наблюдается неустойчивый прогресс. Для того чтобы сложилась устойчивая адаптация, необходимы под-крепление, тренировка, многократно повторяющиеся воздействия. Это сложный и длительный процесс постепенной функциональной пере-стройки организма (Ф.З. Меерсон, 1981). В результате увеличения физи-ологических возможностей формируется кумулятивная долговремен-ная адаптация, связанная с активизацией и мобилизацией функциональ-ных ресурсов организма, интенсивным протеканием структурных и фун-кциональных преобразований в органах и тканях. Это этап максималь-ного достижения показателей развития физических способностей. По мнению В.Н. Платонова (1988), В.М. Волкова, А.А. Семкина (1993), он характеризуется формированием эффективной структуры движений, повышением скорости произвольного расслабления мышц (техничес-кая экономизация), ускорением процессов врабатывания, снижением энергозатрат на единицу выполненной работы, повышением утилиза-ции кислорода, оптимизацией восстановительных процессов (функцио-нальная экономизация). «Потолок» достижений в развитии физических качеств у инвалидов и лиц с ограниченными возможностями по срав-нению со здоровыми ограничен и лимитируется характером и тяжес-тью нарушений двигательной функции, состоянием сохранных функ-ций, обеспечивающих движение, состоянием центральной и перифе-рической нервной системы и т.п. Третий этап развития физических качеств характеризуется сниже-нием адаптационных реакций в ответ на те же физические нагрузки. В этой ситуации есть два пути: первый – изменить характер и содержа-ние физической нагрузки, создав новые предпосылки для роста функ-циональных возможностей; второй – снизить нагрузку и во избежание перенапряжения перейти на поддерживающие режимы двигательной де-ятельности. 5. Неравномерность и гетерохронность развития физических способностей. Эта закономерность развития моторики человека проявляется в колебательном характере отдельных элементов двигательной системы, формирующем биологический ритм развития движений. Сущность его состоит в неравномерном и неодновременном развитии двигательного аппарата, что проявляется в последовательной смене периодов уско-ренного развития периодами консолидации отдельных элементов мо-торики. Реализация этой биологической закономерности важна при раз-витии физических способностей и выражается общим правилом: пара-метры нагрузки должны соответствовать текущему состоянию челове-ка и соизмеряться с естественным ритмом его двигательной функции (В.К. Бальсевич, 1988). Совершенно очевидно, что период жизни до 20 лет является самым активным этапом формирования жизненно важных физических способ-ностей, но наиболее интенсивным является период полового созревания, в котором каждая физическая способность имеет свой сенситивный пери-од. Важно учитывать, что и здоровый, и больной ребенок проходят все этапы онтогенетического развития, но разными темпами. Дети с отклоне-ниями в развитии отстают от здоровых сверстников на 1–3 года и больше. 6. Обратимость показателей развития физических способностей. Прогрессивные структурно-функциональные перестройки в орга-низме человека, достигнутые в результате систематических занятий физическими упражнениями, имеют тенденцию к регрессу при пере-рывах или прекращении занятий. Детренированность проявляется, в первую очередь, в ухудшении функционального состояния, снижении двигательных возможностей, обратимости приобретенных физических способностей, т.е. возвращению их к исходному уровню. Сначала теря-ются скоростные способности, затем силовые, а позднее выносливость. 7. Перенос физических качеств. Физкультурно-оздоровительная и спортивная деятельность чаще всего требуют не одного, а целой совокупности физических качеств. Например, в спортивном плавании, которым занимаются инвалиды разных нозологических групп, в условиях соревнований необходимо: – отреагировать на стартовый сигнал и выполнить стартовое ускорение (быстрота реакции, время одиночного движения, начальная скорость); – поддерживать высокую скорость на всей дистанции (темп и длина «шага»); – проявлять оптимальные усилия в каждом цикле движения (мышечная сила); – выполнять движения с необходимой амплитудой (подвижность в суставах); – проплыть всю дистанцию, преодолевая утомление (выносливость). Из приведенного примера видно, что в одном упражнении (плава-нии) требуется сочетание разных физических способностей. Каждая из них относительно независима, имеет свою структуру и методику разви-тия и вместе с тем оказывает влияние на общий результат и друг на друга. Такое явление, когда направленное развитие одной физической способности влечет за собой позитивные изменения другой, называет-ся положительным переносом. Положительный перенос может быть пря-мым и опосредованным, взаимным и односторонним, однородным и разнородным (Ю.Ф. Курамшин, 1999). Принципиально весь процесс развития физических качеств и его компоненты – подбор упражнений (подводящих, имитационных, сопряженного воздействия, упрощенных, усложненных, игровых, на тренажерах и т.п.), рациональное чередование системы нагрузок, методические построения – всегда рассчитаны на положительный перенос. Редко, но в практической деятельности встречается отрицатель-ный перенос, когда развитие одного физического качества тормозит раз-витие другого. Методика одностороннего развития какого-либо каче-ства или его отрицательное влияние на другое приводит к дисгармонич-ному развитию и снижению результатов. Контрольные вопросы и задания 1. Перечислите основные закономерности развития физических качеств в адаптивной физической культуре. 2. Какой ведущий фактор развития физических способностей? В чем особенности единства и взаимосвязи между двигательными умениями и физическими способностями? Раскройте взаимосвязь между физическими способностями и двигательными режимами. В чем проявляется сущность этапности развития физических способностей? Неравномерность и гетерохронность развития физических качеств занимающихся в адаптивной физической культуре – важная закономерность педагогического процесса. Проиллюстрируйте на примере закономерность переноса физических качеств. 4.2. Принципы развития физических способностей Когда говорят о принципах развития физических способностей, то имеют в виду построение системы физической нагрузки, ее объема, интенсивности, распределения во времени, прогнозирования и дос-тижения конкретных результатов педагогического воздействия за счет изменения функционального состояния человека. В адаптивной физи-ческой культуре могут быть применены не все принципы. Например, только в адаптивном спорте и реабилитации лиц после ампутации и спинальных травм реализуется такой принцип, как предельное и мак-симальное наращивание физической нагрузки. При этом в каждом виде спорта есть свои нормы и ограничения, связанные с медицинскими противопоказаниями. В системе адаптивного физического воспитания первостепенной задачей является обеспечение моторной деятельнос-ти, активизирующей коррекцию и компенсацию двигательных нару-шений, в процессе которой и развиваются физические способности. Поэтому главная особенность всех видов адаптивной физической культуры состоит в том, что каждое упражнений и нагрузка в целом несут коррекционную направленность, а их многократное повторение – развивающую. 1. Принцип сопряженного развития координационных и кондиционных физических способностей. Исследования, проведенные в специальных образовательных уч-реждениях детей с нарушением речи, зрения, слуха, интеллекта, сви-детельствуют о том, что наиболее серьезные отклонения моторики распространяются на сферу координационных проявлений (В.В. Во-ронкова, 1994; Н.В. Карпова, 1997; Л.В. Харченко, 1999; И.Ю. Горская, 1999–2001 и др.). Эти отклонения являются одной из главных причин, затрудняющих формирование двигательных умений, развитие физи-ческих способностей. Неблагоприятные показатели общефизического статуса учащихся, вторичные отклонения в развитии соматической и двигательной сферы, нарушение гармонии в физическом развитии ха-рактерны для всех типов аномалий (Б.В. Сермеев, 1976; М.С. Певзнер, 1982; Н.А. Козленко, 1991; Е.М. Мастюкова, 1992). При проведении занятий необходимо учитывать одно из главных методических положений: оптимальное сочетание координационных упражнений с направленным развитием физических качеств (G. Shenebel, 1973; K. Muller, 1988; В.И. Лях, 1992; А.М. Пидоря, М.А. Годик, А.И. Воронов, 1992; В.Н. Платонов,М.М. Булатова, 1992). Для сопряженного воздействия на координационные и кондиционные физические способности приме-няются в различных сочетаниях обще- и специально-подготовительные координационные упражнения. Примеры соединения силовых, скорост-но-силовых и координационных способностей: метание мяча (правой, левой рукой) на расстояние, равное 1/2, 1/3 или 1/4 от максимальной дальности метания; чередование метаний (бросков в цель) при использовании снарядов (мячей) разной массы; прыжки в длину или вверх с полную силу, в 1/2, 1/3 силы и т.д. Варианты соединения скоростных и координационных способностей: чередование бега с максимальной ско-ростью на короткие отрезки с бегом со скоростью 30–70% от макси-мальной (с обязательным определением времени пробегания отрезка самим учащимся и коррекцией бега педагогом); чередование пробегания равных отрезков по прямой с преодолением их при изменении направле-ния движения, темпа, скорости бега, длины шага и т.п. Примерами уп-ражнений, соединяющих развитие выносливости и координационных спо-собностей, являются: продолжительный бег с препятствиями или изме-нениями направления и скорости по сигналу. Координационные упраж-нения, в которых гармонически соединены требования к гибкости и ко-ординационным способностям, упражнения, выполняемые с предмета-ми (палкой, мячом, обручем), на гимнастической стенке, в парах, эле-менты акробатики, аэробики, танца и др. 2. Принцип возрастной адекватности педагогических воздействий. Сроки наступления благоприятных периодов развития различных координационных и кондиционных способностей у учащихся массовой и коррекционных школ не совпадают, так как дети с аномалиями развития зачастую отстают в темпах биологического созревания, а также имеют отличный от здоровых детей механизм развития физических способностей. И.Ю. Горской (1999) установлено, что у школьников с нарушени-ем интеллекта большинство сенситивных периодов развития базовых координационных способностей приходится на возрастной диапазон 9–12 лет; у школьников с нарушением речи, слуха на возраст 8–11 лет. У школьников с нарушением зрения – 8–12 лет, т.е. большинство сен-ситивных периодов развития координационных способностей приходится на возраст 8–12 лет, поэтому целенаправленное их развитие должно осуществляться в младшем и среднем школьном возрасте, при этом ориентироваться нужно не на усредненные, а на индивидуальные по-казатели, позволяющие определить зоны ближайшего развития для каж-дого ребенка. 3. Принцип оптимальности педагогических воздействий. Для лиц с ограниченными возможностями этот принцип означает прежде всего оптимальную меру воздействия физической нагрузки на организм, стимуляцию адаптационных и компенсаторных процессов. В качестве стимулов выступают физические упражнения, различные по характеру, направленности, координационной сложности, объему, интенсивности, методам организации. Важно, чтобы психофизическая нагрузка не превышала допустимых величин и соответствовала оптимальным реакциям (табл. 1). Оптимальным режимом для детей с ограниченными возможностями считается психофизическая нагрузка, при которой частота сердеч- Таблица 1 Примерная схема учета внешних признаков утомления на занятиях физической культурой с детьми аномального развития (по В. Л. Страковской, 1994)
ных сокращений (ЧСС) не превышает 150–160 ударов. Если допустимые пределы превышены, то необходимо снизить нагрузку путем увеличе-ния интервалов отдыха, снижения темпа выполняемого задания, усло-вий их выполнения (А.А. Дмитриев, 1991; В.Л. Страковская, 1994; В.К. Велитченко, 2000). 4. Принцип вариативности педагогических воздействий. Монотонные, неэмоциональные упражнения ухудшают внимание детей, вызывают двигательное беспокойство, смену настроения вплоть до агрессии, спад активности, снижение волевого контроля, что обусловлено особенностями реакции ЦНС, имеющей дефектную основу. Вариативность методов и методических приемов, включение игро-вого компонента, музыкальное сопровождение, быстрота переключе-ния, дробность заданий, импровизация, изменение внешних условий и т.п. создают благоприятный эмоциональный фон на занятии, что по-зволяет решать в доступном объеме задачи развития физических спо-собностей. Приоритетная роль в этом процессе принадлежит подвиж-ным играм. Различные игровые ситуации вынуждают ребенка быстро изменять характер и направление движений, проявлять разную степень усилия, ориентироваться в пространстве, стремительно убегать или за-медлять темп движений, переносить груз, точно отмерять расстояние, попадать в цель и т.п. (Г.А. Волкова, 1983; Д.М. Маллаев, 1992; Г.Н. Гри-шина, 1997; Л.П. Фатеева, 1998; Л.В. Шапкова, 2001 и др.). По мнению В.Д. Чепика (1995), в оздоровительных занятиях подро-стков подвижные игры должны занимать до 60% времени. А в специаль-но организованных рекреативных занятиях умственно отсталых школь-ников они занимают все 100%, вызывая неизменный интерес и жела-ние играть. 3-разовые в неделю часовые занятия в течение двух лет дали существенное улучшение как координационных, так и кондиционных физических способностей детей с нарушениями интеллекта (О.А. Шпи-тальная, 2000). Подвижные игры подбираются с учетом основного дефекта, вторичных отклонений, реальных психических и физических возможностей занимающихся. 5. Принцип диагностики уровня развития физических способностей. Группы занимающихся в силу разнообразных патологических нарушений не могут быть однородными и стабильными, что затрудняет дифференцированный и индивидуальный подход к нормированию педагогических воздействий. Клинических, нейрофизиологических, психологических показателей недостаточно, чтобы определять оптимальные величины дозирования физической нагрузки. Методической основой управления процессом индивидуальной физической подготовленности лиц с ограниченными возможностями является диагностика физического развития, вторичных нарушений, проявляющихся в различных локомоциях, координационных и кондиционных способностей. Измерение параметров физического развития (длины, массы тела, окружности грудной клетки, жизненной емкости легких, состояния осанки, голеностопных суставов), оценка координационных способностей (точности дифференцировки усилий, пространства, времени, равновесия, расслабления, способности усвоения ритма и др.), кондиционных способностей (силы, быстроты, выносливости, ловкости), показателей развития основных движений (ходьбы, бега, прыжков, метаний) дает информацию о состоянии сохранных функций, индивидуальных потенциальных возможностей организма. Динамическая диагностика позволяет выявить сенситивные периоды, зоны ближайшего развития, планировать программы комплексного развития физических способностей, выбирать оптимальные пути коррекции и компенсации двигательных нарушений (Т.А. Власова, 1978; А.С. Самыличев, 1985; А.А. Дмитриев, 1991; Н.Н. Ефименко, 1991; И.Ю. Горская, Т.В. Синельникова, 1999). | |||||||||||||||||||||||||||