Программа Культура России
 Скачать 6.95 Mb.
|
|
ГЛАВА 7 ОТЛИЧИТЕЛЬНЫЕ ЧЕРТЫ МЕТОДИКИ ОБУЧЕНИЯ ДВИГАТЕЛЬНЫМ ДЕЙСТВИЯМ И РАЗВИТИЯ ФИЗИЧЕСКИХ КАЧЕСТВ И СПОСОБНОСТЕЙ ЗАНИМАЮЩИХСЯ 7.1. Отличительные черты методики обучения двигательным действиям Одно из центральных мест в системе адаптивного физического воспитания занимает процесс обучения двигательным действиям, который реализуется через решение образовательных задач. Среди видов педагогической деятельности только в адаптивном физическом воспитании предметом обучения являются действия, направленные на физическое развитие и физическое образование обучающегося и выполняемые ради усвоения самих действий. В процессе обучения двигательным действиям происходит воздей-ствие не только на морфофункциональные характеристики организма занимающегося, но и на его личность, психические свойства, мысли и эмоции, на отношение к окружающей действительности. Именно в про-цессе обучения наиболее отчетливо и явственно происходит передача общественно-исторического опыта в области физической и адаптивной физической культуры, их научных и практических достижений. Таким образом, основная функциональная предназначенность адаптивного физического воспитания, состоящая в образовании лиц с отклонениями в состоянии здоровья (включая инвалидов) в области адаптивной физической культуры, более всего связана с процессом обучения двигательным действиям. Однако это в полной мере будет воплощаться на практике только в том случае, если в процессе обучения будут использоваться совре-менные теоретические концепции формирования умственных, перцеп-тивных, двигательных действий; если обучение будет направлено на ос-военное интеллектуальной составляющей действия – его ориентиро-ванной основы, включающей в себя образ системы условий, которые реально использует (должен использовать) человек, осуществляющий действие (П.Я. Гальперин). В том случае, когда педагог стремится прежде всего сформировать у занимающихся этот образ (ориентированную основу действия – ООД), а не добиться «постановки его исполнительной составляющей» любым путем, происходит реальная интеллектуализация процесса обучения, действенное развитие психических функций занимающегося. Поэтому рассмотрение отличительных особенностей методики обучения двигательным действиям будет в первую очередь ориентировано на изучение особенности формирования ориентированной основы осваиваемых действий. Необходимо подчеркнуть, что процесс обучения двигательным действиям начинается с самого раннего возраста и, разумеется, имеет свои отличия в различные возрастные периоды жизни человека. В первый год жизни ребенка процесс освоения движений базируется на использовании безусловных рефлексов, когда используется целенап-равленное стимулирование их проявления. Во время проявления выз-ванных у ребенка двигательных актов происходит освоение сенсорно-перцептивных составляющих двигательных действий: развиваются сен-сорные и перцептивные эталоны, оперативные единицы восприятия, сенсомоторные комплексы, перцептивные схемы, в том числе схема собственного тела. Воздействие на те или иные сенсорные системы ребенка с помощью ярких и привлекательных игрушек, звуковых сигналов, дополнительных отягощений, размещаемых на его теле (мешочков с песком, рюкзачка) и т.п., позволяет формировать нервно-мышечные координации и соответствующие им ощущения, постепенно «наполнять» будущую ООД необходимыми для выполнения действия ориентирами. В данный возрастной период основными средствами воздействия на ребенка являются пассивные и пассивно-активные упражнения, реализуемые руками инструктора, методиста, родителей. По мере развития ребенка пассивные и пассивно-активные упражне-ния заменяются активными действиями ребенка – ползанием, вставани-ем, хождением и другим, которые должны целенаправленно стимулиро-ваться создаваемой педагогом окружающей образовательной средой. Здесь на первое место выходят так называемые предметные действия, которые во многом обусловлены и мотивируются свойствами предметов. Действия ребенка в этом случае связаны с манипулированием предметом – доставанием, перемещением, разбиранием на части и собиранием предмета, преодолением его, изменением свойств предмета (формы, размера, цвета) при использовании песка, глины, пластилина и других вспомогательных средств. В теории поэтапного формирования умственных, перцептивных и двигательных действий П.Я. Гальперин выделил специальный этап фор-мирования действия в материальной форме, который предполагает раз-вернуто и с осознанием всех входящих в действие операций осуществ-лять ориентировочную и исполнительскую часть действия не в абст-рактной, словесной форме, а в форме действий с предметами, веща-ми, воспринимаемыми с помощью органов чувств. Следовательно, дей-ствия с предметами (или предметные действия) могут и должны актив-но использоваться при обучении двигательным действиям и на более поздних этапах онтогенеза. Следует особо подчеркнуть, что при обучении с помощью предметных действий ведущую роль играет выполнение детьми заданий через подражание (показ педагога или родителей). На следующем этапе возрастного развития детей – в дошкольном и младшем школьном возрасте – ведущее значение имеет оформление обучения двигательным действиям в сюжетную форму, использование игрового метода. Однако в качестве плавного перехода от предметных действий к действиям по сюжету целесообразно использовать такие сюжеты, в которых составными частями входят предметные действия и манипуляции с ними, а также действия по отношению к предмету, например, напрыгнуть на «кочку» или перепрыгнуть через нее и т.п. В более старшем возрасте необходимо активно использовать в качестве презентации нового для ученика действия его словесного описания, и в первую очередь описание содержания ориентировочной основы действия с указанием всех необходимых операций – основных опорных точек. При освоении всех жизненно необходимых двигательных умений и навыков необходимо стремиться к описанию полной ориентировочной основы действия и сопровождению внешней (громкой) речью выполнение входящих в него операций. Процедуру описания и проговаривания основных опорных точек ООД следует использовать и для уже усвоенных ранее двигательных дей-ствий. Это позволит осознать необходимые для осуществления действия операции. Важнейшим условием осознанного выполнения действия является его освоение в форме внешней речи про себя (беззвучно) с последующим переходом к форме внутренней речи. Таковы основные отличительные черты методики обучения двигательным действиям в адаптивном физическом воспитании. 7.2. Отличительные черты методики развития физических качеств и способностей В настоящее время специалисты выделяют четыре наиболее употребляемые методики развития физических качеств и способностей занимающихся, применяемые для их оздоровления (оздоровительные тренировки), в том числе и лиц с отклонениями в состоянии здоровья (включая инвалидов) (В.В. Зайцева, 1995; В.К. Спирин, 2001 и др.). Первая из них – стандартно-нормативная методика. Ее суть состоит в том, что в качестве модельных характеристик для занимающихся ис-пользуются стандартные нормативы, полученные в результате статис-тической обработки большого количества эмпирических данных. Дей-ствия педагога направлены на то, чтобы в результате работы по разви-тию и совершенствованию физических качеств и способностей индиви-дуальные показатели каждого занимающегося укладывались в стандарт-ные нормативы. Принцип использования стандартно-нормативных по-казателей в качестве важнейшего ориентира педагога заложен во все действующие программы физического воспитания, начиная от дош-кольных образовательных учреждений и заканчивая вузами. Задача индивидуализации процесса развития физических качеств и способностей в этом случае сводится к выявлению наиболее отстающих показателей у занимающихся и «подтягиванию» их к существующим нормам. Способ дозировки нагрузки, используемый в этой методике – стан-дартный половозрастной, не учитывает индивидуальных особенностей человека. Уровень тренировочной нагрузки при использовании этой методики никогда не превышает умеренный. С точки зрения анализа механизмов физиологической адаптации, такое воздействие можно счи-тать комбинированным, так как разные по своей направленности и биохимическим особенностям двигательные задания, сочетаясь в од-ном занятии, непременно приводят к многоплановой активизации адап-тационных процессов. Вторая методика – индивидуально-нормативная. Суть ее заключается в том, что для каждого занимающегося рассчитываются нормативы выполнения каждого двигательного задания, достижение которых ста-новится целью педагога. Важной отличительной особенностью этой методики является направленность воздействия на «отстающие» группы мышц. Способ дозировки нагрузки здесь индивидуально-алгоритмический. Такое воздействие адресно, точно и обычно используется в спорте высших достижений. Физиологические механизмы адаптации в этом случае могут быть названы локальными неспецифическими: они обусловлены локальными мышечными упражнениями, приводящими к неспецифическому эффекту, поскольку идет работа с «отстающими» мышечными группами. Третья методика – типологически нормативная. Ее особенность зак-лючается в целенаправленном воздействии на наиболее отстающее в дан-ной соматотипической группе физическое качество. Ориентиром здесь опять же являются нормативы, но педагогическое воздействие подбира-ется исходя из типологических особенностей соматотипа, к которому относится конкретный занимающийся. Это обеспечивает типоспецифи-ческий способ дозировки нагрузки. Так, для представителей астено-тора-кального типа, у которых слабо развиты сила и быстрота, нагрузка под-бирается на развитие именно анаэробных возможностей, составляющих физиологическую базу этих качеств. Наоборот, для представителей диге-стивного типа используются преимущественно аэробные нагрузки, спо-собствующие развитию недостающей у них выносливости. Представители мышечного типа получают нагрузку смешанного характера, что приво-дит к комплексному развитию всех физических качеств. Физиологические механизмы адаптации здесь – глобально-неспецифические. Поэтому нагрузки, выполняемые по этой методике, наиболее трудны для занимающихся и требуют значительного времени для восстановления организма. Четвертая методика – типоспецифическая. Эта методика основана на том, что каждому занимающемуся предлагается нагрузка, наибо-лее соответствующая его соматотипу, то есть для его врожденных за-датков. Благодаря использованию такого подхода удается задавать вы-сокий уровень нагрузки, поскольку она привычна и приятна для зани-мающихся. Механизм физиологической адаптации в этой методике – глобальный специфический, поскольку воздействие направлено на наиболее развитые в генетическом смысле физиологические свойства и функции занимающегося. Однако такая нагрузка приводит и к положительному переносу в развитии и других физических качеств. Безусловно, все четыре выделенные методики развития и совершенствования физических качеств и способностей могут быть использованы в адаптивном физическом воспитании при решении тех или иных частных задач. Однако очевидным преимуществом обладает четвертая методика, реализующая типоспецифическую нагрузку, опирающаяся на исполь-зование врожденных задатков детей, подростков, молодежи, учитыва-ющая генетическую предрасположенность физиологических функций и систем к определенному виду мышечной деятельности. В этом случае в наиболее полной мере учитываются: организация нейродинамических процессов, функциональные свойства скелетных мышц, особенности функционирования систем энергообеспечения организма человека. Для лиц с отклонениями в состоянии здоровья, и особенно инва-лидов, выполнение принципа «навстречу собственной природе», реа-лизуемого типоспецифической методикой, подбор физических упраж-нений и режимов их выполнения в соответствии с генетической пред-расположенностью имеет существенно большее значение по сравне-нию со здоровыми людьми. Это объясняется тем, что наличие той или иной проблемы, ограничивающей функционирование организма чело-века, и тем более очевидной патологии осложняет процесс адаптации к физическим нагрузкам. Применение же тренировочных нагрузок, видов мышечной деятель-ности, генетически не свойственных занимающемуся, по существу, ста-вит перед ним целый ряд дополнительных трудностей, а в ряде случаев – обрекает его на постоянные перенапряжения тех или иных функцио-нальных систем. В этом случае важнейшей проблемой является определение врожденных задатков занимающихся, предопределяющих выбор той или иной тренировочной нагрузки, методики развития физических качеств и способностей. Наиболее известными способами выявления генетической предрас-положенности человека к тому или иному виду физической активности являются: определение соматотипа человека, биохимический анализ, дерматоглифика и др. Однако оценка врожденных задатков с помощью перечисленных методов является достаточно трудоемкой задачей, вряд ли доступной для педагога (учителя, инструктора, методиста) по адап-тивной физической культуре. Кроме того, эта задача осложняется еще и тем, что на сегодняшний день пока не завершены научные исследо-вания по спортивной генетике, продолжаются научные споры, суще-ствуют объективные противоречия в трактовке имеющихся данных. В этой связи вполне уместно рекомендовать для практического использования подход, апробированный В.К. Спириным (2001)1. Он пред 1 Спирин В.К. Мышечная активность и здоровье детей: Монография. – Великие Луки, 2001. – 126 с. 202 лагает определять природную одаренность ребенка к выполнению скоростной работы и работы на выносливость. Результаты тестовых упражнений, оценивающих проявление общей выносливости, скоростных и скоростно-силовых качеств, личный опыт педагога, основанный на наблюдениях за конкретными занимающимися, позволяют, как полагает автор, с достаточной точностью определить направленность развития моторики конкретного ребенка, его генетическую предрасположенность к тому или иному виду мышечной деятельности. Таковы особенности и отличительные черты методики развития физических качеств и способностей в адаптивном физическом воспитании, где доминирующей направленностью этого раздела работы является оздоровление занимающихся. 7.3. Междисциплинарная команда специалистов для работы с детьми, имеющими отклонения в развитии; роль и место специалиста по адаптивной физической культуре в этой команде В настоящее время в систему адаптивного физического воспитания все активнее внедряется междисциплинарный подход, когда с ребенком, имеющим отклонения в развитии, работает команда специалистов из различных отраслей знаний: медицины, коррекционной педагогики, физической культуры и др. Основным отличием междисциплинарного подхода является не только то, что ребенка и его проблемы изучают различные специалисты, но и то, что они участвуют в совместном обсуждении этих проблем и разработке совместной программы комплексной реабилитации (абилитации) детей с отклонениями в развитии. В западных странах этот процесс совместного изучения, обсуждения и разработки программы лечения, коррекции проблемных зон, реабилитации и т.п. называют супервизией. В России в специальном (коррекционном) образовании состав междисциплинарной команды зависит от вида образовательного учреждения. Во всех этих учреждениях работают следующие специалисты: – педагог-психолог; – социальный педагог; – врач, имеющий специализацию в зависимости от вида учреждения; – медсестры; – специалист по физической (адаптивной физической) культуре; – музыкальный работник; – инструктор по труду; – специалист по коррекционной педагогике (дефектологии); – воспитатель (старший воспитатель, помощник воспитателя). Врачи специальных (коррекционных) образовательных учреждений в зависимости от их вида имеют следующие специализации: офтальмология, терапия, психиатрия, ортопедия, педиатрия, невропатология, иглорефлексотерапия, физиотерапия, логопедия, стоматология. Специалисты по коррекционной педагогике специализируются в тифлопедагогике, сурдопедагогике, олигофренопедагогике, логопедии. Специалист по адаптивной физической культуре (учитель адаптивного физического воспитания, учитель по лечебной физической культуре) должен быть осведомлен обо всех проблемах детей. Поэтому он должен работать в единой междисциплинарной команде, включающей как минимум следующих специалистов: врача, педагога-психолога, специалиста по коррекционной педагогике, социального педагога, музыкального работника и родителей ребенка. Совместно с этими специалистами и родителями разрабатывается комплексная программа реабилитационных мероприятий, которая должна регулярно обсуждаться и корректироваться в зависимости от достижений занимающихся. В некоторых странах (например, в США) создаются междисциплинарные команды, ориентированные на моторное (двигательное) развитие лиц с отклонениями в состоянии здоровья. Эти команды включают в себя: специалиста по адаптивному физическому воспитанию, физического терапевта, эрготерапевта и специалиста по терапевтической рекреации1 . Разумеется, эти специалисты координируют свои действия между собой и с другими работниками специальных образовательных учреждений, врачами, социальными работниками, педагогами, психологами, дефектологами и родителями детей. В России, с учетом выделенных видов адаптивной физической культуры, такая команда может включать в себя следующих специалистов: по адаптивному физическому воспитанию, адаптивной двигательной рекреации, адаптивному спорту, физической реабилитации (ЛФК), экстремальным и креативным видам двигательной активности (рис. 1). Необходимо особо подчеркнуть огромную роль родителей в физи-ческом развитии и физическом воспитании своих детей. С их помощью могут быть организованы совместные занятия с детьми, а также само-стоятельные занятия детей. Без таких занятий эффективность проводи-мых в школе мероприятий вряд ли может быть высокой. Так, в работе Э.Н. Макшанцевой (2001) приводятся данные об объеме двигательной активности детей, обучающихся в специальной (коррекционной) шко-ле-интернате для детей с нарушением интеллекта (VIII вида), с уче-том всех возможных форм активности (уроки адаптивного физического воспитания и ЛФК, утренняя гимнастика, физкультминутки на уро-ках, подвижные перемены, прогулки, уборка территории, секционные занятия, тематические экскурсии, дни здоровья 1 раз в месяц, спорт-час). В зависимости от класса ежедневная двигательная активность детей варьируется от 5,36 часа (в IV классе) до 6,2 часа (в IX классе). Если же 1 Аукстер Д., Руфеч Ж., Хейттинг С. Принципы и методы адаптивного физического воспитания и рекреации: Монография. – 10-е изд. – М.: Краун Хилл; Нью-Йорк, 2005. – 240 с.  Рис. 1. Команда специалистов по физическому развитию детей с отклонениями в развитии ребенок обучается только в школе, то его двигательная активность, организовываемая работниками этой школы, резко сокращается до 1–2 часов в день. Все остальное время он находится дома и только от родителей будет зависеть его двигательный режим. По мере взросления детей все большее значение приобретает самостоятельная двигательная активность, которая во многом обусловливается эффективностью теоретических, инструкторско-методических и практических уроков по адаптивному физическому воспитанию в школе. Контрольные вопросы и задания Какова роль безусловных рефлексов в формировании ориентировочной основы двигательных действий у детей первого года жизни? Как используются пассивные и пассивно-активные упражнения при обучении двигательным действиям детей? Раскройте роль предметных действий в обучении детей новым движениям. В чем сходство и различие предметных и игровых двигательных действий? Раскройте особенности стандартно-нормативной методики развития физических качеств и способностей занимающихся. 6. В чем сущность индивидуально-нормативной методики? В чем сходства и различия индивидуально-нормативной и типологически-нормативной методик? Типоспецифическая методика как приоритетный подход к развитию физических качеств и способностей у лиц с отклонениями в состоянии здоровья (включая инвалидов). Как можно определить врожденные задатки детей? Какой способ может быть рекомендован для практического использования? Кто должен входить в междисциплинарную команду специалистов для работы с лицами, имеющими отклонения в состоянии здоровья? Расскажите о команде специалистов по физическому развитию детей. Раздел IV АДАПТИВНАЯ ДВИГАТЕЛЬНАЯ РЕКРЕАЦИЯ |