Программа Культура России
 Скачать 6.95 Mb.
|
|
Контрольные вопросы и задания Дайте определения координационным способностям. Расскажите о факторах, влияющих на проявление координационных способностей инвалидов. Раскройте структуру координационных способностей. Методика развития координации движений и способности к дифференцированию параметров движений. Ее особенности в адаптивной физической культуре. 5.Основные черты методики развития способности к пространственной ориентировке и усвоению ритма движений. Какие способы развития способности к статическому и динамическому равновесию вам известны? Какими средствами и методами развивают способности к быстрому реагированию в адаптивной физической культуре? Развитие мелкой моторики у лиц с отклонениями в состоянии здоровья и инвалидов. Способности к расслаблению мышц и приемы ее развития в адаптивной физической культуре. 4.8. Развитие координационных способностей школьников с нарушениями речи, слуха, зрения, интеллекта Как отмечалось выше, нарушение координационных способностей (КС) является типичным для всех нозологических групп детей, имеющих от-клонения в развитии. В действующих программах по физическому воспи-танию в образовательных (коррекционных) учреждениях есть указания о необходимости коррекции отдельных проявлений координационных способностей, но нет конкретных рекомендаций для их реализации. Научный подход к решению проблемы включает получение предвари-тельной комплексной информации о физическом состоянии биосис-тем каждого школьника с учетом возраста, пола, степени биологичес-кой зрелости, вида основного и сопутствующих заболеваний, уровня физического развития, психофизического статуса, раскрывающегося, в первую очередь, в координационных способностях. К базовым видам координационных способностей большинство авторов относят те виды координационных проявлений, которые необходимы при выполнении любых двигательных действий (ходьбы, бега, прыжков, учебных и бытовых действий). Это способность к сохранению равновесия, способность к ориентации в пространстве, способности, основанные на проприоцептивной чувствительности, способность к дифференцированию, быстрому реагированию, кинестетическая способность, способность к усвоению заданного ритма, расслаблению и др. В результате многолетних исследований координационных способностей школьников с нарушением речи, слуха, зрения, интеллекта разработаны: – комплексная программа тестирования; – критерии оценки уровня развития различных видов координационных способностей; – сенситивные периоды их развития; – программа совершенствования базовых координационных способностей. Программа комплексного тестирования базовых координационных способностей включает следующие доступные для всех детей указанных нозологических групп проявления. Реагирующая способность: а) время двигательной реакции – «ловля линейки»; б) время простой и сложной зрительно-моторной реакции. Кинестетическая способность: а) тактильно-кинестетическая способность; б) точность воспроизведения заданной амплитуды движений рук; в) точность воспроизведения половины максимального прыжка в длину; г) точность воспроизведения заданной величины усилия; д) точность воспроизведения заданного временного интервала. Способность к сохранению равновесия: а) статического; б) динамического. 4. Способность к ориентации в пространстве: а) «слаломный бег»; б) «попадание в цель»; в) «набивание мяча»; г) теппинг-тест в ограниченном пространстве. Установлено, что по большинству показателей базовых координа ционных способностей дети с аномалиями развития отстают от пара-метров здоровых сверстников, причем наиболее значимые отклоне-ния выявлены в младшем школьном возрасте. Анализ полученных дан-ных выявил не только снижение абсолютных показателей двигатель-ной координации практически на всех возрастных этапах школьного онтогенеза, но и нарушение соотношения различных видов КС между собой в каждой из групп аномальных детей. У детей с нарушением зре-ния наибольшее отставание от параметров здоровых сверстников вы-явлено по показателям тестов, отражающих уровень развития способ-ности к ориентации в пространстве и способности к сохранению рав-новесия. В процентном выражении уровень развития вышеуказанных способностей в среднем составляет соответственно 36% и 34% от уров-ня здоровых школьников (100%). У детей с нарушением речи, слуха наибольшее отставание отмечается по показателям тестов, отражаю-щих уровень развития реагирующей способности (62% от уровня здо-ровых школьников), способности к сохранению равновесия (62% и 36% соответственно от уровня здоровых школьников) и ориентации в пространстве (54% и 35% соответственно от уровня здоровых сверст-ников). У детей с нарушением интеллекта выявлена приблизительно одинаковая степень отставания (45–55% от уровня здоровых школь-ников) по всем показателям тестов, отражающим уровень развития базовых координационных способностей. Динамическое тестирование позволило разработать шкалы дифференцированной оценки уровня базовых координационных способностей у школьников 8–15 лет с нарушением речи (приложение 2А), зрения (приложение 2Б), слуха (приложение 2В), интеллекта (приложение 2Г). Известно, что эффективность управления процессом совершенствования движений при локомоциях будет значительно более высокой, если акценты педагогических воздействий будут совпадать с особенностями физиологических отправлений в каждом возрастном периоде. В этом случае обучающая информация окажется адекватной «настройке» обучаемого объекта и будет активно усваиваться им (А.А. Гужаловский, 1977; Стамбулова, 1988). В.К. Бальсевич (1971) сформулировал принцип соответствия характера педагогических воздействий биологическому ритму возрастного развития моторики. Возрастную дифференцировку средств и методов управления процессом совершенствования локомоторной функции необходимо осуществлять с учетом специфических особенностей развития моторики в различные периоды индивидуальной эволюции. Установлено, что сроки наступления благоприятных (сенситивных) периодов развития у здоровых и аномальных школьников не совпадают. У школьников с нарушением интеллекта большинство сенситив-ных периодов развития базовых координационных способностей прихо-дится на возрастной диапазон 9–12 лет. У школьников с нарушением речи, слуха большинство сенситивных периодов приходится на возраст 8–11 лет. У школьников с нарушением зрения большинство сенситив-ных периодов развития различных видов КС приходится на возрастной диапазон 8–12 лет. На основе учета сенситивных периодов развития координационных способностей, специфики заболеваний и характера ограничений состав-лены серии учебных программ совершенствования координационных способностей на уроках физической культуры и во внеучебное время для школьников 8–15 лет с нарушением речи, зрения, слуха, интел-лекта. Содержанием программ явились обычные физические упражнения, применяющиеся для развития реагирующей, ориентировочной, диф-ференцировочной способности, способности к сохранению равнове-сия, к ритму, расслаблению, однако методика их применения меняет-ся в зависимости от вида аномалии. Основная направленность программ – активизация процессов коррекции и компенсации вторичных двигатель-ных отклонений с помощью применения средств и методических при-емов, акцентированно воздействующих на стимуляцию функций пора-женного анализатора, отделов ЦНС и на развитие отстающих видов координационных способностей. Программы построены из блоков упражнений, направленных на развитие реагирующей, кинестетической способностей, способности к сохранению равновесия, способности к ориентации в пространстве, упражнений на расслабление. Каждый блок состоит из четырех упражнений и игры. Все блоки идентичны по объему нагрузки. В каждой серии разработанных программ больший объем уделялся блокам упражнений, направленных на совершенствование отстающих видов базовых координационных способностей. Такая система построе-ния программ дает возможность гибкой замены блоков в зависимости от характера отклонений в координационной сфере аномальных детей. Последовательность применения блоков, различных по направлен-ности, в течение одного занятия, определялась спецификой нервно-мышечного воздействия тех или иных упражнений. По данным М.Д. Рипа, В.К. Велитченко, С.С. Волкова (1988), с наступлением утомления цент-ральной нервной системы снижается быстрота смены процессов воз-буждения и торможения, создаются затрудненные условия для разгра-ничения раздражителей. Таким образом, блоки упражнений на развитие реагирующей способности, способности к кинестетическому дифферен-цированию, требующие значительного напряжения сенсорных механиз-мов и устойчивого внимания, применялись в подготовительной части и в первой половине основной части занятия, когда организм ребенка еще не достиг высоких значений по показателям утомления. Упражнения на развитие равновесия применялись в основной части занятия. Упражне-ния на развитие способности к ориентации в пространстве использова-лись в конце основной и в заключительной части занятия. Общим в серии разработанных программ является значительный объем упражнений на расслабление и релаксацию. Способность к про-извольному расслаблению и напряжению мышц, являясь проявлением координационных способностей, оказывает положительное влияние на вегетативные функции: восстанавливает участившийся пульс, ритм ды-хания, успокаивает нервную систему. Активизация психических процессов стимулировалась деятельнос-тью поврежденного отдела. Для детей с нарушением речи было включе-но большое количество речитативов и стихов, которые дети произно-сили во время выполнения упражнения или перед началом выполне-ния упражнения. При проведении занятий с детьми с нарушением слу-ха использовалось музыкальное сопровождение, а также выполнение упражнений в четко заданном ритме. В программу для детей с наруше-нием зрения включались упражнения, требующие зрительного конт-роля. Это были упражнения для совершенствования ориентировочной, дифференцировочной (пространственные параметры движения) спо-собностей, способности к сохранению равновесия. При проведении за-нятий по коррекционной программе с детьми с нарушением интеллек-та широко использовались упражнения, требующие активного включе-ния ассоциативного мышления. Активное целенаправленное воздействие на поврежденный анали-затор или отдел ЦНС с помощью физических упражнений в сочетании с двигательными заданиями, воздействующими на другие анализато-ры, ведет к улучшению координации работы всех сенсорных систем (В.Л. Страковская, 1994). Применение программы, направленной на совершенствование ба-зовых КС школьников с нарушением речи во внеурочное время, в боль-шей степени способствует повышению уровня развития способности к сохранению статического равновесия (темпы прироста – 41%), реаги-рующей способности (темпы прироста – 19%), дифференцировочной способности (темпы прироста – 34%) и способности к ориентации в пространстве (темпы прироста – 66%). Применение программы совершенствования базовых координационных способностей школьников с нарушением зрения на уроках физической культуры в большей степени оказало воздействие на повышение уровня развития способности к сохранению равновесия (темпы роста – 90%), кинестетической способности (темпы прироста – 60%), реагирующей способности (темпы прироста – 50%). В результате воздействия экспериментальной программы для детей с нарушением слуха во внеурочное время наибольшие темпы прироста выявлены по показателям способности к сохранению равновесия (86%), дифференцировочной способности (61%), способности к ориентации в пространстве (34%). Эффективность воздействия программы совершенствования коор-динационных способностей детей с нарушением интеллекта на уроках физической культуры в большей степени отразилась на повышении уров-ня развития способности к сохранению равновесия (темпы прироста – 128%), реагирующей способности (темпы прироста – 68%), дифферен-цировочной способности (темпы прироста – 60%), некоторых показателей способности к ориентации в пространстве (темпы прироста – 120%). Анализ темпов прироста показателей, отражающих уровень разви-тия базовых КС после проведения экспериментов, позволил выявить, что наиболее подвержены целенаправленной педагогической коррек-ции и совершенствованию способности к сохранению равновесия и ориентационная дифференцировочная. Вероятно, это объясняется тем, что в основе физиологических механизмов обеспечения статического чувства и ориентации в пространстве лежит слаженная работа зритель-ного, слухового и проприоцептивного анализатора, вестибулярного аппарата, мышечной чувствительности рук, ног и рецепции стоп (В.П. Ермаков, Г.А. Якунин, 1990). Даже при наличии лимитирующих факторов возможны адаптационные компенсаторные перестройки орга-низма, в результате которых в обеспечении способности к сохранению равновесия и ориентации в пространстве функции нарушенного анали-затора берут на себя оставшиеся составляющие части этого сложного механизма. Проведенные исследования позволили доказать необходи-мость целенаправленного педагогического воздействия на развитие спо-собности к сохранению равновесия и ориентации в пространстве. До проведения экспериментов уровень развития способностей к сохране-нию равновесия и ориентации в пространстве был значительно снижен практически во всех группах аномальных детей по сравнению со здоро-выми сверстниками, однако включение в коррекционные программы блоков специальных упражнений позволило активизировать процессы коррекции и компенсации, реализовать потенциальные возможности данной категории детей. Таким образом, проведенные исследования позволяют сделать вы-вод о том, что занятия физической культурой значительно влияют на совершенствование двигательной сферы аномальных детей, раскрытие их потенциальных возможностей при условии, что они направлены на устранение вторичных моторных нарушений с помощью стимуляции процессов коррекции и компенсации. Физические упражнения должны быть адекватно подобраны с учетом вида аномалии, уровня физичес-кого развития и подготовленности, темпов биологического созревания организма, сенситивных периодов развития, особенностей познаватель-ной и поведенческой сферы детей с нарушением речи, зрения, слуха, интеллекта. Контрольные вопросы и задания 1.Какие проявления базовых координационных способностей школьников включены в программу их комплексного тестирования? 2. Дайте сравнительную характеристику уровня развития базовых координационных способностей у здоровых школьников младших классов и их сверстников с различной патологией: – с нарушением зрения; – с нарушением речи; – с нарушением слуха; – с нарушением интеллекта. Для аргументации своих ответов используйте фактологические данные, представленные в приложениях 2А, 2Б, 2В, 2Г. Сравните сроки сенситивных периодов развития здоровых и аномальных младших школьников. Раскройте кратко содержание учебных программ совершенствования координационных способностей для школьников 8–15 лет с нарушением речи, зрения, слуха, интеллекта. Раздел III АДАПТИВНОЕ ФИЗИЧЕСКОЕ ВОСПИТАНИЕ ГЛАВА 5КОНКРЕТИЗАЦИЯ ЦЕЛИ И ЗАДАЧАДАПТИВНОГО ФИЗИЧЕСКОГО ВОСПИТАНИЯ,ЕГО ВЕДУЩИХ ФУНКЦИЙ И ПРИНЦИПОВ 5.1. Отличительные черты адаптивного физического воспитания Адаптивное физическое воспитание – единственный вид адаптивной физической культуры, в котором осуществляется удовлетворение потребностей государства в подготовке подрастающего поколения к жизни – трудовой деятельности, общественной активности, защите безопасности страны. При правильной постановке процесса воспитания личности перечисленные потребности государства должны совпадать с потребностями каждого конкретного человека – его подготовке к жизни, бытовой, трудовой и социальной деятельности. Данные особенности адаптивного физического воспитания и определяют его отличительные черты. Адаптивное физическое воспитание является обязательным для всех детей, подростков, молодежи независимо от состояния их здоро-вья. Занятия по адаптивному физическому воспитанию включены в го-сударственные образовательные стандарты, предназначенные для всех перечисленных возрастных групп занимающихся. Занятия (уроки) по адаптивному физическому воспитанию должны проводиться по государственным программам, утвержденным федеральным органом исполнительной власти в области образования, и по авторским программам, прошедшим соответствующую экспертизу. К проведению занятий (уроков) по адаптивному физическому воспитанию допускаются лица, имеющие среднее или высшее профессиональное образование в области адаптивной физической культуры или в области физической культуры и спорта, прошедшее курсы повышения квалификации или систему переподготовки по адаптивной физической культуре. Занятия (уроки) по адаптивному физическому воспитанию должны проводиться на спортивных объектах (спортивных залах, стадионах, бассейнах, открытых спортивных площадках и т.п.), удовлетворяющих санитарно-гигиеническим и противопожарным требованиям. Эти объекты должны быть оснащены спортивным оборудованием и инвентарем, необходимым для реализации соответствующих государственных программ. 5.2. Конкретизация цели и задач адаптивного физического воспитания В четвертой главе первого тома учебника была сформулирована ос-новная цель адаптивного физического воспитания для лиц с отклоне-ниями в состоянии здоровья (включая инвалидов) – формирование у занимающихся осознанного отношения к своим силам, твердой уве-ренности в них, готовности к смелым и решительным действиям, пре-одолению необходимых для полноценного функционирования субъек-та физических нагрузок, а также потребности в систематических заня-тиях физическими упражнениями и в осуществлении здорового образа жизни. С точки зрения государственной политики, главная цель адаптивного воспитания состоит в максимально возможной коррекции основного дефекта путем применения, начиная с момента его обнаружения (в ряде случаев – с момента рождения ребенка), средств и методов адаптивной физической культуры для подготовки инвалидов и лиц с отклонениями в состоянии здоровья к жизни и доступной образовательной и профессиональной деятельности. Конкретизация цели адаптивного физического воспитания позволяет определить иерархию и приоритетность задач данного вида адаптивной физической культуры: 1) коррекция основного дефекта занимающегося путем обеспечения его рациональной двигательной деятельности, применения физических методов воздействия (холод, тепло, сенсорные раздражители и т.п.), психологических способов активизации сознания; 2) коррекция сопутствующих заболеваний и вторичных отклонений, обусловленных основным дефектом; 3) компенсация наличных возможностей инвалида и человека с отклонениями в состоянии здоровья путем развития, сохранения и ис-пользования в новом качестве сохранных телесно-двигательных харак-теристик для снижения отрицательного влияния на жизнедеятельность человека основного дефекта, сопутствующих заболеваний, вторичных отклонений; 4) профилактика сопутствующих заболеваний и вторичных отклонений; 5) обучение жизненно и профессионально важным знаниям, умениям и навыкам; развитие и совершенствование физических и психических качеств и способностей занимающихся; воспитание основных свойств их личности. Таким образом, приоритетные задачи адаптивного физического воспитания – коррекционные, компенсаторные и профилактические – решаются в процессе решения традиционных для физического воспитания задач: образовательных, гигиенически развивающих и воспитательных. Применительно к содержанию деятельности педагогов по адаптивному физическому воспитанию все задачи можно классифицировать по направленности этого содержания. К первой группе будут отнесены задачи формирования знаний, уме-ний и навыков общекультурного плана, направленных на приобщение занимающихся к общекультурным ценностям данного вида культуры, и соблюдению норм и философии здорового образа жизни. Ко второй группе задач необходимо отнести создание условий для планомерной и целенаправленной подготовки занимающихся к жизни в обществе и профессиональному самоопределению (задачи формиро-вания жизненной компетентности) в контексте средств и методов адап-тивной физической культуры. Выделение данных групп задач в адаптивной физической культуре предполагает определение для каждого вида специальных (коррекцион-ных) учреждений оптимального соотношения собственно образователь-ных программ (норма образованности) и программ формирования жизненной компетентности (нормы жизненной компетентности) и на этой основе – разработку новых программ (программ нового поколе-ния) по адаптивному физическому воспитанию. Поэтому в настоящих условиях учителя, педагоги, воспитатели, инструкторы-методисты адаптивной физической культуры, работающие в системе адаптивного физического воспитания, должны знать и использовать на занятиях (уроках): – шкалы развития и проявления жизненной компетенции в возрастном аспекте (навыков самообслуживания, пространственно-временной ориентировки, социально-бытовой ориентации, коммуникативной деятельности, самосознания и сознательной регуляции собственного поведения в обществе, жизненного кругозора, жизненного и профессионального самоопределения, социальной мобильности и др.); – способы оценки в рамках материала по своей дисциплине уровня достижений по каждой из указанных выше шкал жизненной компетентности; – разделы программ по адаптивному физическому воспитанию, в рамках которых можно целенаправленно формировать жизненную компетентность у разных категорий детей; – новые компоненты действующих программ, с помощью которых возможно более эффективное формирование жизненной компетентности для разных нозологических групп детей с отклонениями в развитии; – условия (в том числе нетрадиционные) для внедрения программ целенаправленного формирования жизненной компетентности. В соответствии с уже упоминавшейся концепцией реформирования системы специального образования (утверждена решением коллегии Минобразования России от 09.02.1999 г. № 3/1) (Н.Н. Малофеев, 2001) основным направлением этого реформирования является структурная перестройка, в соответствии с которой значительно возрастает роль адаптивного физического воспитания в этом процессе. Суть структурной перестройки заключается в расширении целост-ной системы обязательной дошкольной коррекционной психолого-пе-дагогической (а не только медицинской! – С.П. Евсеев) помощи детям с ограниченными возможностями. А это, в свою очередь, предусматривает формирование государственной системы раннего выявления и ранней психолого-педагогической коррекции отклонений в развитии: – создание единой обязательной государственной системы раннего (с первых месяцев жизни ребенка) выявления детей с подозрениями на отклонения в развитии (на основе учреждений детского здравоохранения и психолого-медико-педагогических комиссий (консультаций), диагностических и реабилитационных центров системы образования); – разработку системы ранней дифференцированной психолого-медико-педагогической диагностики особых образовательных потребностей каждого ребенка и создание индивидуализированных комплексных программ реабилитации начиная с первых месяцев жизни; – создание государственной системы ранней педагогической коррекции отклонений в развитии и системы организованной помощи семье. По существу, данная концепция констатирует недостаточность только медицинской помощи (фармакологической, хирургической, мануальной, применение массажа и т.п.) детям в первые месяцы жизни и подчеркивает необходимость создания особых психолого-педагогических условий, стимулирующих познавательную двигательную активность детей за счет привлечения специально подобранных раздражителей, адресованных к сохранным сенсорным системам, или увеличения силы раздражителя, если он предназначен для пораженных дефектом анализаторов. Отсюда и очевидное увеличение значения адаптивного физического воспитания: чем чаще и целенаправленнее стимулируются с помощью специально подобранных приемов, физических воздействий (особенно водной среды) сенсорные и двигательные «окончания мозга», тем ин-тенсивнее происходит процесс его развития и роста. Движения, форми-рующиеся в результате созревания мозга, в свою очередь оказывают влияние на физиологические процессы, происходящие в нервной сис-теме, и способствуют стимуляции психомоторного развития ребенка (Л.Т. Журба, Е.Н. Мастюкова, 1981; П. Лич, 1993). С первых месяцев жизни основу двигательной активности ребенка составляют врожденные двигательные реакции (рефлексы). Отсутствие или ослабление (в том числе и в связи с наличием какого-либо дефек-та) врожденных рефлексов характеризует неврологическое неблагопо-лучие, невозможность «запуска» и характерное для конкретного возра-стного периода развитие физических и интеллектуальных способностей малыша. Отсюда и возникают всевозможные задержки психического и физического развития, которые впоследствии приводят ребенка в сис-тему специального образования. В завершение данного раздела подчеркнем, что разработка системы адаптивного физического воспитания для детей, начиная с первых месяцев жизни, а также дошкольного возраста – перспективнейшее и актуальнейшее направление этого вида адаптивной физической культуры. 5.3. Конкретизация функций и принципов адаптивного физического воспитания Ведущими сквозными функциями адаптивного физического воспитания детей всех возрастных категорий являются коррекционнно-компенсаторная и профилактическая функции, которые реализуются в процессе образования, развития и воспитания детей (соответственно образовательная, развивающая, воспитательная функции). Здесь необходимо уточнить, что эти функции должны реализовываться с первых дней жизни ребенка и в содержательном плане быть ориентированы на формирование жизненной компетентности детей. По мере взросления детей возрастает значение ценностно-ориентационной и профессионально-подготовительной функций, что обусловлено формированием у них «Я-концепции» и профессионального самоопределения. Открытие новых специальностей: 032102 «Физическая культура для лиц с отклонениями в состоянии здоровья (адаптивная физическая куль-тура)» – высшего профессионального образования, 050721 «Адаптивная физическая культура» – среднего профессионального образования – по существу, сняло существовавший десятилетиями запрет для инвалидов и людей с отклонениями в состоянии здоровья на получение профессии в сфере физической культуры. Поэтому на занятиях (уроках) по адаптив-ному физическому воспитанию возможна профессиональная ориента-ция детей с отклонениями в развитии не только на традиционные для конкретных нозологических групп профессий, но и на профессии в об-ласти адаптивной физической культуры. Современные тенденции интеграции детей с отклонениями в раз-витии не только в системе специального образования (интернальная интеграция), но в массовые школы (экстернальная интеграция) зна-чительно увеличивают роль социальных функций адаптивной физичес-кой культуры – социализирующей, интегративной, коммуникативной и гуманистической. Важнейшим условием при реализации данных функций, позволяющим достичь положительных результатов, является специально организованная работа с детьми и педагогами массовой школы по подготовке их к контактам и общению с детьми, имеющими отклонения в развитии, и особенно инвалидность. Отмечая несомненную значимость всех принципов адаптивной физической культуры, необходимо отметить, что наибольшее практическое значение в адаптивном физическом воспитании имеют специальнометодические принципы: диагностирования (учета особенностей основного дефекта, его структуры, времени поражения, медицинского прогноза, показаний и противопоказаний к использованию физических упражнений, а также сопутствующих заболеваний и вторичных отклонений), коррекционно-развивающей, компенсаторной и профилактической направленности. Учитывая, что адаптивное физическое воспитание осуществляется в процессе решения традиционных образовательных, гигиенически развивающих и воспитательных задач, большое значение имеют и общенаучные принципы: научности, сознательности и активности, наглядности, доступности, систематичности и прочности, которые при работе с лицами, имеющими отклонения в состоянии здоровья, имеют свои особенности (см. главу 22 первого тома учебника). В завершение данной главы необходимо отметить, что разработка и содержание государственных программ по адаптивному физическому воспитанию осуществляется с учетом общеметодических и специально-методических принципов. Контрольные вопросы и задания Расскажите об отличительных чертах адаптивного физического воспитания. Конкретизируйте цели адаптивного физического воспитания, решаемые государством и каждым человеком с отклонениями в состоянии здоровья. Каковы иерархия и приоритетность задач адаптивного физического воспитания? В чем состоит структурная перестройка модернизируемой в настоящее время системы специального (коррекционного) образования? Какова роль адаптивного физического воспитания в данной перестройке? Перечислите функции и принципы, имеющие ведущее значение в адаптивном физическом воспитании. Почему? |