информационные технологии реферат. Научная работа _Изучение коммуникативного потенциала как основы. Программа по развитию коммуникативного потенциала у слепых детей с тяжелыми множественными нарушениями развития 42

• Название: Программа по развитию коммуникативного потенциала у слепых детей с тяжелыми множественными нарушениями развития 42
• Анкор: информационные технологии реферат
• Дата: 06.03.2023
• Размер: 128.27 Kb.
• Имя файла: Научная работа _Изучение коммуникативного потенциала как основы .docx
• Тип: Программа; #971959
• страница: 4 из 11

Особенности формирования коммуникативных навыков у слепых детей с тяжелыми множественными нарушениями развития

Недостатки в формировании коммуникативных навыков могут быть вызваны разными причинами. Акатов Л.И. выделяет три группы трудностей, которые чаще всего наблюдаются в общения детей и подростков:

• 
  трудности, вызванные нарушениями в развитии ребенка (речевые нарушения, задержка психического развития, зрительные патологии, интеллектуальные нарушения и др.);
  
• 
  трудности общения, обусловленные социальными факторами, например, социальная депривация и изолированность, трудновоспитуемость, педагогическая запущенность и др.;
  
• 
  трудности, являющиеся следствием индивидуально-типологических особенностей, отраженных в темпераменте, характере, способностях, эмоциональных состояниях и т.д. [1]
  

Остановимся и рассмотрим подробнее трудности, обусловленные нарушениями в развитии ребенка, а именно характерные для слепых детей с тяжелыми множественными нарушениями развития.

Нарушение или потеря зрения по-разному сказывается на речевом и неречевом общении и на уровне овладения их средствами. [33] Литвак А.Г. выделяет следующие трудности использования языка как средства общения при глубоких нарушениях зрения: сложность анализа ситуации речевого общения; невозможность или трудность восприятия невербальных средств общения, характеристики партнеров, расстояния между ними, места общения и т. п. [17]

Обратная связь играет немаловажную роль в общении, что подтверждает негативное влияние на взаимодействие партнеров по общению при полном выключении или серьезном ограничении пропускной способности зрительного канала. Затруднения в общении связаны, прежде всего, с тем, что зрячий собеседник широко использует невербальные средства общении, не учитывая возможностей слепого человека и создавая таким образом дефицит понимания со стороны незрячего партнера. Однако незрячие достаточно чутко реагируют на особенности темпа, оттенка, тембра голоса.

По мнению Литвака А. Г. затруднения в общении также могут быть связаны с психологическими причинами. В этом случае ограничение в коммуникации у незрячих в основном вызвано: установкой на избегание нормально видящих из-за отрицательного опыта общения; аутизацией личности вследствие затянувшейся депрессии после потери зрения; неадекватных представлений об отношении к ним как людям «второго сорта» со стороны нормально видящих; строгом делении общества на «мы» (слепые) и «они» (зрячие). [17]

Такие особенности коммуникативных навыков имеют слепые. Что же мы можем наблюдать в общении у слепых детей с тяжелыми множественными нарушениями развития?

Рязанова И.Л. в своей статье отмечает следующие коммуникативные трудности у детей с тяжелыми множественными нарушениями развития: трудности восприятия и понимания речи (от полного непонимания до ситуативного понимания);отсутствие или дефицит средств общения; трудности взаимодействия (истощаемость, уход от контактов и другие проявления). [31]

Безусловно, в жизни детей с интеллектуальными нарушениями, как и для других, формирование коммуникативных навыков играет огромную роль. Ведь очень важно, чтобы ребенок имел возможность самостоятельно выражать свои нужды, желания, просить о помощи и реагировать на слова говорящих с ним людей. Все эти умения, наличие коммуникативных навыков будет служить ему средствами адаптации в окружающем мире.

При социализации ребенка с умеренной и тяжелой степенью умственной отсталости трудно разрешимыми проблемами являются отсутствие навыков межличностного общения в среде людей, не имеющих нарушения развития; несформированность потребности в таком общении; негативное восприятие других людей; неадекватная самооценка; гипертрофированный эгоцентризм; склонность к социальному иждивенчеству. [36]

Зачастую у людей с умственной отсталостью наблюдаются нарушения вербального общения и проявляются в таких формах, как: отсутствие способности произносить слова/звуки; ограничение речи крайне маленьким количеством словами; косноязычие при патологиях органа слуха, позднее развитии речи, лишенной выразительности при недостатке высшей интегральной способности.

Установлено, что личностные и деловые отношения между детьми с нарушением интеллекта формируются затрудненно и медленно. Для них характерны неадекватные реакции и невозможность глубокого осознания характера своих отношений с окружающими.

Особенности психического и речевого развития осложняют процесс общения детей с нарушением интеллекта как со сверстниками, так и со значимыми взрослыми, что оказывает негативное влияние на положение ребенка в коллективе, определяет его негативное отношение к окружающим и формирует отрицательные черты характера. Отношения между детьми с интеллектуальными нарушениями неустойчивы, ими менее реалистично осознаются свои взаимоотношения с одноклассниками, а также для них характерна низкая удовлетворенность общением.

При изучении самооценки детей с умственной отсталостью в умеренной степени было установлено, что они лучше понимают друг друга, так как между ними возможно коллективное общение, тогда как осмыслить интеллектуальную жизнь взрослого человека они не могут. [36]

Теперь рассмотрим особенности коммуникативного потенциала у слепоглухих. Как уже говорилось, у таких детей практически полностью отсутствует возможность получать информацию об окружающем по естественным каналам. При этом у них часто могут быть развиты все усложняющиеся формы общения - от элементарных жестов, воспринимаемых посредством осязания, до вербальной речи. [25]

Однако у этих детей средства общения развиваются неодинаково. Одни могут оставаться на уровне «непосредственного показа» при выражении требования к взрослому, когда слепоглухой ребенок просто тянет за руку взрослого по направлению к интересующему его предмету. Другие могут общаться с помощью показа взрослому предметов, связанных с желаемой ситуацией. Некоторые дети используют в общении естественные жесты и отдельные дактильные буквы и слова. [7]

Так как одним из инструментов коммуникации является речь, необходимо указать некоторые ее особенности у слепых детей с ТМНР.

Овладение речью, ее функциями и структурой у незрячих детей в целом происходит по такому же принципу, как и у нормально видящих сверстников, так как деятельность речевого общения при зрительных патологиях не имеет значительных нарушений. Однако патологии органа зрения оказывают на этот про­цесс определенное влияние, вносят специфику, выражающуюся в динамике развития и накопления языковых средств и выразительных движений, своеобразии соотноше­ния слова и образа, содержания лексики, некотором отста­вании формирования речевых навыков и чувства языка.

С рождения слепые дети начинают говорить значительно позже даже, если их слух нормально развит. Это имеет связь с развитием речевого подражания, которое начинается со второго полугодия первого года жизни ребёнка. [35]

Процесс овладения фонетической стороной речи, то есть формирование фонематического слуха и механизма звукопроизношения (артикуляции), осуществляется на основе подражания. Зрительное восприятие устной речи осуществляется с помощью различения элементов речи по видимым движениям органов речи, а также по выразительным движениям, которые сопровождают речь. Наиболее отчетливыми и ярко выраженными из всех этих движений являются движения губ [24]. Развитие фонематического слуха и формирование речеслуховых представлений, основанное на слуховом восприятии, протекает у детей со зрительными патологиями и у зрячих идентично, тогда как формирование речедвигательных образов (артикуляции звуков речи), основанное не только на слуховом, но и на кинестетическом и зрительном восприятии, существенно страдает. Причиной этому служит полное или частичное нарушение возможности визуально отражать артикуляторные движения вступающих в речевой контакт со слепым ребенком окружающих его людей.

Ограничение возможности чувственно познать большое количество объектов и явлений, а также их свойств лишает незрячих способности сопоставления усвоенных слов с обо­значаемыми объектами и, соответственно, обедняет знания о значениях слов. Несмотря на то, что слепые обычно правиль­но используют слова в каком-либо контексте, их знания при тщательной проверке часто оказываются вербальны­ми, не опирающимися на конкретные представления, а зна­чение слов либо неправомерно сужается, либо чрезмерно отвлекается от свое­го конкретного содержания, тем самым утрачивая свое зна­чение. [17]

Спецификой речевого развития незрячих детей является также особенности усвоения и использования ими таких невербальных средств общения как: мимика, пантомимика, интонация, являющиеся неотъемлемыми компонентами устной речи.

Ограничение или отсутствие возможности визуально воспринимать и непосредственно подражать внешним вы­разительным движениям окружающих оказывает отрицательное влияние на понимание ситуативной устной речи, которая сопровождается ми­микой и пантомимикой. С одной стороны, слепой не может воспринимать множество мимических движений и жестов, придающих высказыванию разнообразные оттенки и значения, с другой стороны, отсутствие в речи этих средств сильно обедняет речь незрячего, и таким образом она становится маловы­разительной. [17]

В речевом развитии всех детей с нарушением интеллекта наблюдаются отклонения, выраженные в разной степени. Так, одни из них относительно быстро поддаются коррекционному воздействию, другие ослабляются лишь в некоторой мере, проявляясь при осложненных условиях. У таких детей может наблюдаться задержка становления речи, которая проявляется в более позднем, чем при нормальном развитии, понимании обращенной к ним речи и в недостатках самостоятельного пользования ею. [15]

Формирование связной монологической речи у младших школьников с умственной отсталостью в умеренной и тяжелой степени - это сложный и длительный процесс, для которого требуется умелое педагогическое воздействие и руководство. Среди особенностей речевого развития детей с интеллектуальными нарушениями выделяют:

• 
  значительные отклонения от нормы в усвоении словарного запаса;
  
• 
  экспрессивная речь младших школьников чрезвычайно бедна;
  
• 
  импрессивная речь слабо сформирована, значения слов недостаточно дифференцированы;
  
• 
  владение незначительным количеством слов обобщающего значения;
  
• 
  используемые в речи предложения или фразы построены примитивно и обычно стилистически неверно;
  
• 
  в предложениях присутствуют такие отклонения от норм языка, как: нарушения связи согласования и управления, пропуски членов предложения;
  
• 
  позднее употребление сложноподчиненных предложений;
  
• 
  к старшим классам словарный запас значительно увеличивается, однако дефицит слов, определяющих внутренние свойства человека и всех живых существ, окружающего мира в целом, сохраняется, а употребляемые предложения остаются преимущественно простыми;
  
• 
  страдает логический анализ воспринимаемого материала (дети частично воспринимают только отдельные смысловые единицы текста, плохо понимают мотивацию чужих поступков и действий);
  
• 
  недостаточно сформирована регулятивная функция речи, являющаяся одной из основных;
  
• 
  дети неточно воспринимают указания взрослого и далеко не всегда определяют содержание и последовательность выполняемой деятельности. [15]
  

Независимо от времени появления речи и уровня её развития, ребёнок не пользуется речью как средством общения, он редко задает вопросы и обычно не отвечает на вопросы окружающих и даже близких для него людей. Прежде всего, среди характерных нарушенных форм речи у детей с умственной отсталостью выделяют: эхолалии; неправильное произношение; специфические особенности интонационного произношения; фонетические расстройства и нарушения голоса с преобладанием повышенной тональности в конце слова или фразы; продолжительное называние себя во втором или третьем лице; отсутствие в активном словаре слов, обозначающих близких для ребёнка людей (родителей) или остальные предметы, к которым у ребёнка имеется особое отношение (навязчивый интерес, страх, их одушевление и т. п.). [15]

Подводя итоги теоретического изучения коммуникативного потенциала слепых детей с тяжелыми множественными нарушениями развития, можно сделать следующие выводы. Дети с ТМНР - чрезвычайно сложная и разнородная категория, в которой могут встречаться разнообразные сочетания нарушений интеллекта, слуха, зрения, речи, опорно-двигательного аппарата и др. У данной категории наблюдаются трудности в интеллектуальном, психическом, речевом развитии; в формировании навыков самообслуживания, саморегуляции, общей и мелкой моторики, а также в развитии навыков коммуникации.

Общение играет важную роль в психическом развитии ребенка, в первую очередь, выполняя функцию передачи опыта и знаний взрослыми ребенку. Однако, как уже было сказано, у слепых детей с тяжелыми множественными нарушениями развития имеются затруднения в формировании коммуникативного потенциала, среди которых: трудности анализа ситуации речевого общения; невозможность или сложность восприятия неречевых средств общения, характеристики собеседников, расстояния между ними; трудности понимания речи; отсутствие или недостаток средств общения; а также трудности взаимодействия.