Протокол , от зав кафедрой Т. В. Котович
 Скачать 0.55 Mb.
|
|
Реформаторская художественная педагогика на рубеже ХІХ – ХХ веков. Геометральный и натуральный методы в обучении рисованию. Педагогические взгляды Г. Кершенштейнера, Джона Дьюи, А.В. Бакушинского. К концу XIX века специалисты школьного преподавания рисования разделились на два лагеря: в одну группу объединились сторонники геометрального метода, в другую — натурального. При геометральном методе обучение рисунку основывалось на геометрии. По мнению сторонников этого метода, геометрия способствует правильности и точности рисунка, а также позволяет проверять изображение измерением. Натуральный метод обучения заключается в том, что ученик должен был рисовать предметы сразу так, как он их видит, без каких-либо упрощений формы. К 30-м годам XX века ведущими теоретиками по вопросам художественного воспитания детей становятся: в Германии — Кершенштейнер, в Америке — Дж. Дьюи, в России — А. В. Бакушинский. Несмотря на различный подход к решаемой проблеме и различную ее трактовку, все они объединяются общей идеей — идеей «свободного воспитания», утверждения личности ребенка с его абсолютным правом на выражение своих чувств и мыслей, отстранением учителя от руководства. Овладение графической грамотой, в особенности в начальной стадии обучения, по их утверждениям, детям не нужно. Эта теория провозглашала свободу детского творчества, которое якобы теряет свои неповторимые качества, если ребенку прививают профессиональные навыки. В результате распространения этой теории в школах стали широко применять методы, при которых рисование с натуры заменялось свободным рисованием, то есть темами, которые себе выбирали сами дети. Учитель не должен был вмешиваться в этот процесс и оказывать учащимся помощь, так как он мог нарушить «свободу» творчества. Академическая система художественного образования. Обучение рисованию по системе И.Д. Прейслера, курс рисования по А.П. Сапожникову. XVII век в истории методов обучения рисованию является периодом становления новой педагогической системы - академической. Новая система стала предъявлять четкие требования не только к ученикам, но и к педагогам. Самой характерной особенностью этого периода является создание специальных учебных заведений - академий художеств и художественных школ. Основные положения академической системы и методика преподавания рисунка сложились в процессе длительной педагогической практики в частных школах Просперо, Фонтаны, Кальварта, а также в Академии рисунка во Флоренции (открыта в 1563 году), Академии св. Луки в Риме (открыта в 1577 году) и «Академии, вступившей на верный путь» братьев Карраччи. Обучение по системе Прейслера и А.П. Сапожникова начинается с объяснения назначения в рисунке прямых и кривых линий, затем геометрических фигур и тел и, наконец, правил их использования на практике. Авторы с методической последовательностью указывает ученику, как можно, переходя от простого к сложному, овладеть искусством рисунка. Геометрия - основа обучения рисунка. Геометрия помогает рисовальщику видеть и понимать форму предмета, а при изображении ее на плоскости облегчает процесс построения. Идеи художественно-педагогических учений обучению рисованию в Западной Европе в XVII- XIX веках (С.А. Коменский, Дистервег, Руссо, Песталоцци). На рубеже 16 — 17 столетий в связи с общими культурными изменениями и как реакция на маньеризм складывается академическое направление в живописи. 17 век в истории обучения рисованию является периодом становления рисования как учебного предмета и развития новой, академической системы преподавания. Новая система стала предъявлять четкие требования не только к ученикам, но и к педагогам. Самой характерной особенностью этого периода является создание специальных учебных заведений – академий художеств и художественных школ. Особенно много было сделано академиями в области методики обучения рисунку, живописи, композиции. Эффективность академической системы преподавания заключалась в том, что обучение искусствам проходило одновременно с научным просвещением и воспитанием высоких идей. В академиях была четкая строгая система обучения, стремление просветить и возвысить чувства художника. Преподавали не только практические, но и теоретические предметы: перспективу, анатомию, историю, мифологию, рисование с античных слепков и живопись. Вместо цеховой выучки у отдельных художников ученик получал возможность обучаться основам теории и практики по единой разработанной педагогической системе, закрепляющей художественный опыт прошлого. Система обучения состояла в следующем: вначале учащиеся знакомились с элементарными приемами рисования, затем рисовали с образцов, потом с гипсов, потом с живой натуры. При Академии существовала коллекция слепков, гравюр и медалей; время от времени устраивались конкурсы на лучшие работы и выдавались премии победителям. В академии основное внимание уделялось постоянным упражнениям в техническом мастерстве. Его уровень зависел, по мнению братьев Карраччи, не только от ловкости кисти, но и от образования и остроты интеллекта, поэтому в их программе и появились теоретические курсы: история, мифология и анатомия. Однако при всем положительном значении, которое имела академическая система обучения в области рисунка, основ перспективы и других предметов мастерства, она подходила к изучению художественного наследия с идеалистических позиций, утверждая достигнутые ранее результаты непревзойденным идеалом. Принцип изучения натуры, действительности постепенно был вытеснен эклектическим подражанием ренессансным художникам, установлением штампов и норм, тормозящих поступательное развитие искусства, обращенного к жизни. Джошуа Рейнольдс с большой убедительностью отстаивал академические принципы обучения. Но при этом он был противником схоластики — зазубривания схем и канонов. «Одна из величайших ошибок в методе преподавания всех академий», по его мнению, состоит в том, что «учащиеся никогда точно не рисуют те живые модели, которые они перед собой имеют... Они изменяют форму согласно своим неопределенным и неясным представлениям о красоте и рисуют скорее то, какой фигура, по их мнению, должна была бы быть, чем то, какова она на самом деле». Четкая и организованная система художественного образования, установившаяся в академиях, стала оказывать влияние и на методы преподавания рисования в общеобразовательных учебных заведениях. Овладеть рисунком без серьезных научных знаний нельзя. Занимаясь рисунком, ученик одновременно познает мир. Отсюда вывод: занятия рисованием полезны для всех. Эта мысль начинает занимать умы не только людей искусства, но и деятелей народного просвещения. Положение о пользе рисования как общеобразовательного предмета было высказано великим чешским педагогом Яном Амосом Коменским в его «Великой дидактике». Правда, Коменский еще не решался включить рисование в курс школьного обучения в качестве обязательного предмета. Но ценность его мыслей о рисовании состояла в том, что они были тесно связаны с вопросами педагогики. В XXI главе «Великой дидактики» — «Метод искусств» — Коменский указывает, что для обучения искусству необходимо соблюдать три требования: 1) правильного употребления; 2) разумного направления; 3) частого упражнения. Коменский настаивал, «чтобы ученика обучали, где и как нужно применять каждое из этих требований», и руководили им; чтобы всегда была «налицо определенная форма и норма, что должно выполнять», и показ того, как надо выполнять; и, наконец, «формы для выполнения должны быть самыми совершенными», «ибо как никто не может провести прямые линии, пользуясь кривой линейкой, так никто не может дать хорошей копии по ошибочному оригиналу». Особую ценность для нас представляют мысли Коменского о необходимости изучать методы преподавания. Адольф Дистервег (1790-1866) с раннего детства проявил склонность к научным занятиям. Педагогические идеи Дистервега сложились под влиянием Песталоцци. Он выдвинул три принципа воспитания и обучения: природосообразность, культуросообразность и самодеятельность. В понимании принципа природосообразности Дистервег следует за Песталоцци, считая, что необходимо гармоническое развитие всех задатков ребенка и что для развития природных задатков нужны благоприятные условия и воспитание. Принцип культуросообразности требует, согласно представлению Дистервега, непременной опоры при обучении и воспитании на всю культуру человечества в целом, в особенности на культуру родной страны. Самодеятельность выступает как принцип и цель воспитания и обучения, означает активность учащихся в этом процессе. В известном смысле она служит мерилом всей работы воспитателя, поскольку активная, умственная деятельность учащихся и стимулирование этой активности позволяют судить об эффективности процесса воспитания и обучения. Результат природосообразного и культуросообразного воспитания и обучения с наибольшей полнотой выражается в самостоятельном стремлении воспитанника к истине, красоте и добру. Тем самым Дистервег объединяет и связывает три вида воспитания — умственное, эстетическое и нравственное. Дистервег специально не останавливается на идеях эстетического воспитания, но он постоянно имеет в виду обширную область человеческой деятельности, охватываемую искусством. Так, говоря о сущности трех принципов воспитания и обучения, Дистервег непременно обращается к эстетическому воспитанию. Принцип природосообразности требует, помимо опоры на природу ребенка, внимания к его индивидуальным и возрастным особенностям. Дистервег естественно приходит к необходимости воспитания чувств путем наглядности и развития воображения. Знаменательно, что он не ограничивает эстетическое воспитание только созерцанием художественных произведений, а расширяет предмет эстетических представлений ребенка явлениями природы (цветы, деревья, звезды, кристаллы, небо и море, горные скалы и т. д.). Стремление к внешним чувственным впечатлениям и свободной игре воображения вырастает из природы ребенка: его влечет к сказкам, рассказам, приключениям и т.д. При всем этом Дистервег отрицал относительную самостоятельность эстетического воспитания, считая его только подспорьем школьному обучению и нравственно-религиозному воспитанию. Вместе с тем принципы обучения и воспитания, выдвинутые Дистервегом, могут быть использованы с большим успехом именно в области эстетического воспитания. Особенно ценны его указание на необходимость всестороннего развития ребенка и верная догадка о том, что художественное обучение подчиняется общим дидактическим принципам обучения, а эстетическое воспитание не только не мешает развитию умственных способностей, но, напротив, составляет неотъемлемую сторону такого развития. Идеалом Дистервега является человек, самостоятельно, по внутреннему внушению следующий истине, красоте и добру. Тем самым прекрасное естественно входило в цель воспитания, а достижение этой цели не мыслилось без эстетического воспитания. Более обстоятельно о рисовании как общеобразовательном предмете высказался французский философ-энциклопедист Жан-Жак Руссо. В книге «Эмиль» Руссо писал, что для познания окружающей действительности большое значение имеют органы чувств, которые можно развить у ребенка, обучая его рисованию с натуры. Руссо верно указывал, что занятия рисованием следует проводить среди природы, так как на природе ученик может наглядно увидеть явления перспективы и понять ее законы. Кроме того, наблюдая природу, ученик воспитывает свой вкус, приучается любить природу, начинает понимать ее красоту. Руссо считал, что обучать рисованию можно исключительно с натуры. Он утверждал, что у ребенка не должно быть другого учителя, кроме самой природы, и других образцов, кроме самих предметов. Надо рисовать дом с дома, дерево с дерева, а не с их изображений на бумаге, которые являются лишь условными подражаниями. В этом отношении Руссо смотрит на методику преподавания рисования серьезнее, чем его предшественники. Несмотря на авторитетные высказывания о громадной роли рисования как общеобразовательного предмета, ни в XVII, ни в XVIII веке рисование не было введено в курс учебных предметов в школах. Только в начале XIX века оно начинает входить в круг школьных занятий. Инициатива в этом деле принадлежала швейцарскому педагогу Иоганну Генриху Песталоцци. После Песталоцци рисование прочно завоевывает свое место в общеобразовательных школах. Не случайно учителя рисования назвали его отцом школьной методики. Рисование в школе Песталоцци рассматривает как общеобразовательный предмет. Все знания, по его мнению, исходят из числа, формы и слова. Первым шагом к познанию служит созерцание. Чтобы иметь возможность правильно мыслить, необходимо правильно рассматривать окружающую природу. Рисование и есть наисовершеннейший способ приобрести это умение. Для усвоения искусства осмысленного созерцания необходимы специальные упражнения, которые приучают глаз смотреть на все, сравнивая, анализируя и группируя. А для этого, говорит Песталоцци, необходимо из большого количества окружающих нас разнообразных форм выбрать несколько наиболее простых и строго определенных, при помощи которых глаз будет иметь возможность разлагать все остальные на составные части и определять взаимоотношения последних. Такими основными нормальными фигурами Песталоцци считал простейшие геометрические формы. Первые упражнения в рисовании Песталоцци советовал проводить на аспидных досках мелками. Когда же ученик приобретет известный навык и перейдет к рисованию с натуры, ему можно дать карандаш и бумагу. Особая роль, по мнению Песталоцци, должна принадлежать рисованию в начальной школе. В его дневнике, где речь идет о воспитании сына, рисование занимает главное место. Рисование, утверждает Песталоцци, должно предшествовать письму, - не только потому, что оно облегчает процесс овладения начертанием букв, но и потому, что оно легче усваивается: «Письмо есть не что иное, как рисование произвольно выбранных линейных форм, поэтому оно должно в основном следовать общим правилам линейного рисунка. Это основное положение вполне соответствует требованиям природы: ребенок в состоянии усвоить основы линейного рисунка на два-три года раньше, чем он сможет хорошо овладеть пером. Итак, я учу детей рисовать раньше, чем заходит речь о письме, и, следуя этому методу, они учатся писать буквы совершенно безукоризненно, что обычно не встречается в этом возрасте». Давая методические рекомендации для начальной стадии обучения, Песталоцци писал: «Выбирай из всех человеческих знаний самое легкое, обладающее наибольшей привлекательностью для детей, чтобы приучить ребенка к работе, требующей от него определенной усидчивости. Твоей путеводной нитью должна стать его склонность к подражанию. У тебя в комнате есть печь — срисуй ее. Если твой ребенок и не сумеет в течение года нарисовать прямоугольник, он все же приучится сидеть за работой». «От правильно построенной методики,— говорил Песталоцци, — зависит успех обучения рисованию. Художники мало задумываются над методикой преподавания, они идут окольными путями, поэтому их искусство оказывается доступным только избранным, особо одаренным. Однако обучить основам рисунка можно каждого, и рисование, имеющее большое общеобразовательное значение, должно занять свое место в школе наравне с другими общеобразовательными предметами. Песталоцци считал, что обучение рисованию должно проходить с натуры, так как натура доступна наблюдению, осязанию и измерению. В соответствии с этой установкой он определяет и сам термин «рисование» как установление формы посредством линий; величину же формы, указывает он, можно установить точным измерением. Именно рисование с натуры, по Песталоцци, развивает ребенка: достаточно научить его рисовать с натуры модели, взятые из окружающей его действительной жизни и природы; если даже эти первые контуры будут несовершенны, то развивающее значение их гораздо больше, чем рисование с подражаний, т. е. с готовых рисунков. Заслуга Песталоцци состоит в том, что он впервые соединил науку о школьном преподавании с искусством, поднял вопрос о необходимости методической разработки каждого положения рисунка. Песталоцци считал, что для развития глазомера должна быть одна методика, для понимания форм - другая, для техники — третья. Эту работу и стали проводить его ученики и последователи. Зарождение и развитие художественного и художественно-педагогического образования в Беларуси. Обучение рисованию в Беларуси в конце XVI– первой половины XIXвека Полоцкий иезуитский коллегиум. Полоцкая иезуитская академия. Факультет свободных художеств. Педагогическая деятельность Г. Грубера. Полоцкое высшее пиарское училище. Обучение рисованию. Виленский университет. Виленская художественная школа. Программа школы, этапы обучения. Деятельность Ф. Смуглевича, Я.Ф. Рустема, Я. Дамеля, К.И. Русецкого. Преподавание рисования в Беларуси во второй половине XIXвека Роль Виленской рисовальной школы в развитии изобразительного искусства Беларуси. Система обучения в школе. Педагогическая деятельность И.П. Трутнева, И.Г. Рыбакова, В.М. Резанова, П.П. Рёмера, И. Чемоданова. Преподавание рисования в различных гимназиях Беларуси (Кобрин, Гродно, Минск, Витебск). Методы преподавания рисования в Беларуси в XXвеке Частная школа рисования Ю.М. Пэна. Витебская художественная школа. Витебское Народное художественное училище (1919–1941). Деятельность М.З. Шагала, К.С. Малевича, И.О. Ахремчика, М.А. Керзина. Минское художественное училище (1947). Белорусский государственный театрально-художественный институт (1953). Развитие национальной школы рисунка и методы его преподавания. Развитие системы художественного образования в Республике Беларусь в начале XXIвека Совершенствование системы художественно-эстетического воспитания. Основные направления развития системы непрерывного художественного образования в Республике Беларусь в начале XXIвека. Концепции развития художественно-эстетического воспитания детей, учащейся и студенческой молодежи в республике. Образовательные программы, образовательные стандарты, определяющие работу учреждений художественного образования. Педагогические системы преподавания художественных дисциплин в ВУЗах страны. Белорусская государственная академия искусств. Перспективы развития системы художественного образования и воспитания в Республике Беларусь. |