Психология развития

• Название: Психология развития
• Дата: 17.09.2022
• Размер: 1.09 Mb.
• Имя файла: gudkova_psihologiya razvitiya_part1.pdf
• Тип: Документы; #681294
• страница: 1 из 18

3
Министерство образования и науки Российской Федерации
Федеральное агентство по образованию
Южно-Уральский государственный университет
Факультет психологии
Ю9.я7
Г935
Е.В. Гудкова, И.А. Шляпникова, Н.В. Бобро
ПСИХОЛОГИЯ РАЗВИТИЯ
Хрестоматия
Часть I
Под редакцией Е.Л. Солдатовой
Челябинск
Издательство ЮУрГУ
2004

4
ББК Ю93.я7
Психология развития: Хрестоматия/ Составители Е.В. Гудкова, И.А. Шляпникова,
Н.В. Бобро; Под ред. Е.Л. Солдатовой. – Челябинск: Издательство ЮУрГУ, 2004.
– Ч. I. – 162 с.
Целью хрестоматии является оказание помощи студентам факультета психо- логии в изучении дисциплины «Психология развития и возрастная психология».
В хрестоматию включены тексты и извлечения из работ отечественных и за- рубежных авторов, отражающие основные теоретические концепции психическо- го развития и развития личности.
Хрестоматия предназначена студентам, обучающимся по специальности
«Психология», преподавателям и аспирантам.
Список лит. – 11 назв.
Одобрено учебно-методической комиссией факультета психологии.
Рецензенты:
Кутепова Н.Г. – начальник отдела диагностики и консультирования Управле- ния по делам образования г. Челябинска;
Циринг Д.А. – канд. психол. наук, зав. кафедрой психологии ЧелГУ.
Издательство ЮУрГУ, 2004.

5
ПРЕДИСЛОВИЕ
Хрестоматия является учебным пособием по курсу «Возрастная психология и психология развития» для студентов, изучающих эту отрасль психологической науки в рамках освоения учебного плана подготовки по специальности «Психоло- гия».
Целью данного пособия является оказание помощи студентам в освоении ими основных теоретических представлений о развитии психики.
Хрестоматия содержит тексты, посвященные вопросам периодизации психи- ческого развития, относящиеся к различным теоретическим представлениям, гос- подствовавшим в психологии в XX веке.
Студентам предоставляется возможность изучить и сопоставить разные под- ходы к пониманию источников, условий, хода психического развития, предлагае- мые З.Фрейдом, Э. Эриксоном, Л.С. Выготским, Ж. Пиаже и др. Кроме того, в хрестоматии приведен анализ изменения представлений о развитии в теориях научения, в гуманистической и экзистенциальной психологии.
Тексты подобраны и систематизированы в соответствии с учебной програм- мой курса «Возрастная психология и психология развития». Необходимость со- ставления хрестоматии продиктована спецификой курса и дефицитом учебных пособий такого рода.
Некоторые тексты, включенные в хрестоматию, публикуются с сокращениями, однако общая логика текстов сохранена.

6
Л.С. Выготский
ГЕНЕЗИС ВЫСШИХ ПСИХИЧЕСКИХ ФУНКЦИЙ
1
Если мы обратимся к понятию развития, как оно представлено в современной психологии, то увидим, что в нем содержится много моментов, которые совре- менные исследования должны преодолеть. Первым таким моментом, печальным пережитком донаучного мышления в психологии, является скрытый, остаточный преформизм в теории детского развития. Старые представления и ошибочные теории, исчезая из науки, оставляют после себя следы, остатки в виде привычек мысли. Несмотря на то, что в общей формулировке в науке о ребенке давно от- брошен тот взгляд, согласно которому ребенок отличается от взрослого только пропорциями тела, только масштабом, только размерами, это представление про- должает существовать в скрытом виде в детской психологии. Ни одно сочинение по детской психологии не может сейчас открыто повторить те давно опровергну- тые истины, будто ребенок – это взрослый в миниатюре, а между тем указанный взгляд продолжает держаться до сих пор и в скрытом виде содержится почти в каждом психологическом исследовании.
Достаточно сказать, что важнейшие главы детской психологии (учение о па- мяти, о внимании, о мышлении) только на наших глазах начинают выходить из этого тупика и осознавать процесс психического развития во всей его реальной сложности. Но в огромном большинстве научные исследования в скрытом виде продолжают держаться взгляда, который объясняет развитие ребенка как чисто количественное явление.
Такого взгляда держались когда-то в эмбриологии. Теория, основанная на этом взгляде, называется преформизмом, или теорией предобразования. Сущность ее составляет учение, будто в зародыше заранее уже заключен совершенно закон- ченный и сформированный организм, но только в уменьшенных размерах. В се- мени дуба, например, согласно этой теории, содержится весь будущий дуб с его корнями, стволом и ветвями, но только в миниатюре. В семени человека заключен уже сформированный человеческий организм, но в чрезвычайно уменьшенных размерах.
Весь процесс развития, с этой точки зрения, может быть представлен чрезвы- чайно просто: он состоит в чисто количественном увеличении размеров того, что дано с самого начала в зародыше; зародыш постепенно увеличивается, вырастает и таким образом превращается в зрелый организм. Указанная точка зрения давно оставлена в эмбриологии и представляет только исторический интерес. Между тем в психологии эта точка зрения продолжает существовать на практике, хотя в теории она также давно оставлена.
Психология теоретически давно отвергла мысль, что развитие ребенка есть чисто количественный процесс. Все согласны, что здесь перед нами процесс го-
1
Выготский Л.С. Психология. – М.: Изд-во «ЭКСМО-Пресс», 2000. – С. 609–631.

7 раздо более сложный, который не исчерпывается одними количественными изме- нениями. Но на практике психологии предстоит еще раскрыть этот сложный про- цесс развития во всей его реальной полноте и уловить все те качественные изме- нения и превращения, которые переделывают поведение ребенка.
Совершенно справедливо Э. Клапаред в предисловии к исследованиям
Ж.Пиаже говорит, что проблема детского мышления в психологии обычно стави- лась как чисто количественная проблема, и только новые работы позволяют све- сти ее к проблеме качества. Обычно, говорит Клапаред, в развитии детского ин- теллекта видели результат определенного количества сложений и вычитаний, на- растание нового опыта и освобождение от некоторых ошибок. Современные ис- следования открывают перед нами, что детский интеллект постепенно меняет свой характер.
Если мы хотели бы одним общим положением охарактеризовать то основное требование, которое выдвигает проблема развития перед современным исследо- ванием, мы могли бы сказать, что это требование заключается в изучении поло- жительного своеобразия поведения ребенка. Последнее нуждается в некотором пояснении.
Все психологические методы, применяемые до сих пор к исследованиям пове- дения нормального и аномального ребенка, несмотря на огромное многообразие и различие, существующее между ними, обладают одной общей чертой, которая их роднит в определенном отношении. Эта черта заключается в негативной характе- ристике ребенка, которая достигается при помощи существующих методов. Все методы говорят нам о том, чего нет у ребенка, чего не хватает ребенку по сравне- нию с взрослым и ненормальному ребенку по сравнению с нормальным. Перед нами всегда негативный снимок с личности ребенка. Такой снимок еще ничего не говорит нам о положительном своеобразии, которое отличает ребенка от взросло- го и ненормального ребенка от нормального.
Перед психологией встает сейчас задача – уловить реальное своеобразие пове- дения ребенка во всей полноте и богатстве его действительного выражения и дать позитивный снимок с личности ребенка. Но позитивный снимок возможен только в том случае, если мы коренным образом изменим наше представление о детском развитии и примем во внимание, что оно представляет собой сложный диалекти- ческий процесс, который характеризуется сложной периодичностью, диспропор- цией в развитии отдельных функций, метаморфозами или качественным превра- щением одних форм в другие, сложным сплетением процессов эволюции и инво- люции, сложным скрещиванием внешних и внутренних факторов, сложным про- цессом преодоления трудностей и приспособления.
Второй момент, преодоление которого должно расчистить дорогу современ- ному генетическому исследованию, состоит в скрытом эволюционизме, до сих пор господствующем в детской психологии. Эволюция, или развитие путем по- степенного и медленного накопления отдельных изменений, продолжает рассмат- риваться как единственная форма детского развития, исчерпывающая все извест- ные нам процессы, входящие в состав этого общего понятия. По существу в рас- суждениях о детском развитии сквозит скрытая аналогия с процессами роста рас-

8 тения.
Детская психология ничего не хочет знать о тех переломных, скачкообразных и революционных изменениях, которыми полна история детского развития и ко- торые так часто встречаются в истории культурного развития. Наивному созна- нию революция и эволюция кажутся несовместимыми. Для него историческое развитие продолжается только до тех пор, пока идет по прямой линии. Там, где наступает переворот, разрыв исторической ткани, скачок, наивное сознание видит только катастрофу, провал и обрыв. Там для него история прекращается на весь срок, пока снова не выйдет на прямую и ровную дорогу.
Научное сознание, напротив, рассматривает революцию и эволюцию как две взаимно связанные и предполагающие друг друга формы развития. Сам скачок, совершаемый в развитии ребенка в момент подобных изменений, научное созна- ние рассматривает как определенную точку во всей линии развития в целом.
Рассмотренное положение имеет особенно серьезное значение по отношению к истории культурного развития, ибо, как мы видим дальше, история культурного развития совершается в громадной степени за счет подобных переломных и скач- кообразных изменений, наступающих в развитии ребенка. Сущность культурного развития состоит в столкновении развитых, культурных форм поведения, с кото- рыми встречается ребенок, с примитивными формами, которые характеризуют его собственное поведение. <…>
Все культурное развитие ребенка проходит три основные ступени, которые, пользуясь расчленением Гегеля, можно описать в следующем виде.
Рассмотрим для примера историю развития указательного жеста, который, как мы увидим, играет чрезвычайно важную роль в развитии речи ребенка и является вообще в значительной степени древней основой всех высших форм поведения.
Вначале указательный жест представляет собой просто неудавшееся хватательное движение, направленное на предмет и обозначающее предстоящее действие. Ре- бенок пытается схватить слишком далеко отстоящий предмет, его руки, протяну- тые к предмету, остаются висеть в воздухе, пальцы делают указательные движе- ния. Эта ситуация исходная для дальнейшего развития. Здесь впервые возникает указательное движение, которое мы вправе условно назвать указательным жестом в себе. Здесь есть движение ребенка, объективно указывающее на предмет, и только.
Когда мать приходит на помощь ребенку и осмысливает его движение как ука- зание, ситуация существенно изменяется. Указательный жест становится жестом для других. В ответ на неудавшееся хватательное движение ребенка возникает ре- акция не со стороны предмета, а со стороны другого человека. Первоначальный смысл в неудавшееся хватательное движение вносят, таким образом, другие. И только впоследствии, на основе того, что неудавшееся хватательное движение уже связывается ребенком со всей объективной ситуацией, он сам начинает отно- ситься к этому движению как к указанию.
Здесь изменяется функция самого движения: из движения, направленного на предмет, оно становится движением, направленным на другого человека, средст- вом связи; хватание превращается в указание. Благодаря этому само движение ре-

9 дуцируется, сокращается и вырабатывается та форма указательного жеста, про которую мы вправе сказать, что это уже жест для себя. Однако жестом для себя движение становится не иначе, как будучи сначала указанием в себе, т.е. обладая объективно всеми необходимыми функциями для указания и жеста для других, т.е. будучи осмыслено и понято окружающими людьми как указание.
Ребенок приходит, таким образом, к осознанию своего жеста последним. Его значение и функции создаются вначале объективной ситуацией и затем окру- жающими ребенка людьми. Указательный жест раньше начинает указывать дви- жением то, что понимается другими, и лишь позднее становится для самого ре- бенка указанием.
Таким образом, можно сказать, что через других мы становимся самими собой, и это правило относится не только к личности в целом, но и к истории и каждой отдельной функции. В этом и состоит сущность процесса культурного развития, выраженная в чисто логической форме. Личность становится для себя тем, что она есть в себе, через то, что она предъявляет для других. Это и есть процесс ста- новления личности. Здесь впервые в психологии ставится во всей важности про- блема соотношении внешних и внутренних психических функций. Здесь, как уже сказано, становится ясным, почему с необходимостью все внутреннее в высших формах было внешним, т.е. было для других тем, чем ныне является для себя.
Всякая высшая психическая функция необходимо проходит через внешнюю ста- дию развития, потому что функция является первоначально социальной. Это – центр всей проблемы внутреннего и внешнего поведения. Многие авторы давно уже указывали на проблему интериоризации, перенесения поведения внутрь.
Кречмер видит в этом закон нервной деятельности. Бюлер всю эволюцию поведе- ния сводит к тому, что область отбора полезных действий переносится извне внутрь.
Но мы имеем в виду другое, когда говорим о внешней стадии в истории куль- турного развития ребенка. Для нас сказать о процессе «внешний» – значит сказать
«социальный». Всякая высшая психическая функция была внешней потому, что она была социальной раньше, чем стала внутренней, собственно психической, функцией, она была прежде социальным отношением двух людей. Средство воз- действия на себя первоначально есть средство воздействия на других или средст- во воздействия других на личность.
У ребенка шаг за шагом можно проследить смену трех основных форм разви- тия в функциях речи. Раньше всего слово должно обладать смыслом, т.е. отноше- нием к вещи, должна быть объективная связь между словом и тем, что оно озна- чает. Если ее нет, дальнейшее развитие слова невозможно. Далее объективная связь между словом и вещью должна быть функционально использована взрос- лым как средство общения с ребенком. Затем только слово становится осмыслен- ным и для самого ребенка. Значение слова, таким образом, прежде объективно существует для других и только впоследствии начинает существовать для самого ребенка. Все основные формы речевого общения взрослого с ребенком позже ста- новятся психическими функциями.
Мы можем сформулировать общий генетический закон культурного развития

10 в следующем виде: всякая функция в культурном развитии ребенка появляется на сцену дважды, в двух планах, сперва – социальном, потом – психологическом, сперва между людьми, как категория интерпсихическая, затем внутри ребенка, как категория интрапсихическая. Это относится одинаково к произвольному вни- манию, к логической памяти, к образованию понятий, к развитию воли. Мы впра- ве рассматривать высказанное положение как закон, но, разумеется, переход из- вне внутрь трансформирует сам процесс, изменяет его структуру и функции. За всеми высшими функциями, их отношениями генетически стоят социальные от- ношения, реальные отношения людей. Отсюда одним из основных принципов нашей воли является принцип разделения функций между людьми, разделение надвое того, что сейчас слито в одном, экспериментальное развертывание высше- го психического процесса в ту драму, которая происходит между людьми.
Мы поэтому могли бы обозначить основной результат, к которому приводит нас история культурного развития ребенка, как социогенез высших форм поведе- ния.
Слово «социальное» в применении к нашему предмету имеет большое значе- ние. Прежде всего, в самом широком смысле оно обозначает, что все культурное является социальным. Культура и есть продукт социальной жизни и обществен- ной деятельности человека, и потому сама постановка проблемы культурного раз- вития поведения уже вводит нас непосредственно в социальный план развития.
Далее, можно было бы указать на то, что знак, находящийся вне организма, как и орудие, отделен от личности и служит по существу общественным органом или социальным средством.
Еще, далее, мы могли бы сказать, что все высшие функции сложились не в биологии, не в истории чистого филогенеза, а сам механизм, лежащий в основе высших психических функций, есть слепок с социального. Все высшие психиче- ские функции суть интериоризованные отношения социального порядка, основа социальной структуры личности. Их состав, генетическая структура, способ дей- ствия, одним словом, вся их природа социальна; даже превращаясь в психические процессы, она остается квазисоциальной. Человек и наедине с собой сохраняет функции общения.
Изменяя известное положение Маркса, мы могли бы сказать, что психическая природа человека представляет совокупность общественных отношений, перене- сенных внутрь и ставших функциями личности и формами ее структуры. Мы не хотим сказать, что именно таково значение положения Маркса, но мы видим в этом положении наиболее полное выражение всего того, к чему приводит нас ис- тория культурного развития.
В связи с высказанными здесь мыслями, которые в суммарной форме переда- ют основную закономерность, наблюдаемую нами в истории культурного разви- тия и непосредственно связанную с проблемой детского коллектива, мы видели: высшие психические функции, например, функция слова, раньше были разделены и распределены между людьми, потом стали функциями самой личности.
В поведении, понимаемом как индивидуальное, невозможно было бы ожидать ничего подобного. Прежде из индивидуального поведения психологи пытались

11 вывести социальное. Исследовали индивидуальные реакции, найденные в лабора- тории и затем в коллективе, изучали, как меняется реакция личности в обстановке коллектива.
Такая постановка проблемы, конечно, совершенно законна, но она охватывает генетически вторичный слой в развитии поведения. Первая задача анализа – пока- зать, как из форм коллективной жизни возникает индивидуальная реакция. В от- личие от Пиаже мы полагаем, что развитие идет не к социализации, а к превраще- нию общественных отношений в психические функции. Поэтому вся психология коллектива в детском развитии представляется в совершенно новом свете. Обыч- но спрашивают, как тот или иной ребенок ведет себя в коллективе. Мы спрашива- ем, как коллектив создает у того или иного ребенка высшие психические функ- ции.
Раньше предполагали, что функция есть у индивида в готовом, полуготовом или зачаточном виде, в коллективе она развертывается, усложняется, повышается, обогащается или, наоборот, тормозится, подавляется и т.д. Ныне мы имеем осно- вания полагать, что в отношении высших психических функций дело должно быть представлено диаметрально противоположно. Функции сперва складывают- ся в коллективе в виде отношений детей, затем становятся психическими функ- циями личности. В частности, прежде считали, что каждый ребенок способен размышлять, приводить доводы, доказывать, искать основания для какого-нибудь положения. Из столкновений подобных размышлений рождается спор. Но дело фактически обстоит иначе. Исследования показывают, что из спора рождается размышление. К тому же самому приводит нас изучение и всех остальных психи- ческих функций.<…>
Остановимся теперь на некоторых конкретных вопросах развития высших психических функций, рассмотрение которых позволит нам ближе подойти к ос- новным данным детской и педагогической психологии.
Приложимо ли вообще понятие развития к тем изменениям, о которых все время идет речь? Ведь под развитием мы имеем в виду очень сложный процесс, определяемый рядом признаков.
Первый признак заключается в том, что при всяком изменении субстрат, ле- жащий в основе развивающегося явления, остается тем же самым. Второй бли- жайший признак заключается в том, что всякое изменение здесь носит до извест- ной степени внутренний характер; мы не называем развитием такое изменение, которое совершенно не связано ни с каким внутренним процессом, происходящим в том организме и в той форме активности, которые мы изучаем. Единство как постоянство всего процесса развития, внутренняя связь между прошедшей стади- ей развития и наступившим изменением – вот второй основной признак, который входит в понятие развития.
Надо сказать, что с этой точки зрения очень долго в детской психологии отка- зывались рассматривать культурный опыт ребенка как акт развития. Обычно го- ворили: развитием можно назвать то, что идет изнутри, а то, что идет извне, – это приучение, воспитание, потому что в природе не существует ребенка, который бы естественно вызревал в своих арифметических функциях, а как только ребенок

12 достигает, скажем, школьного возраста или немного раньше, он воспринимает внешним образом от окружающих его людей целый ряд арифметических понятий и последовательных операций. Таким образом, мы будто бы вовсе не можем ска- зать, что усвоение в 8 лет сложения и вычитания, а в 9 лет – умножения и деления есть естественный результат развития ребенка; это лишь внешние изменения, проистекающие из среды, а отнюдь не процесс внутреннего развития.
Однако более глубокое изучение того, как накапливается культурный опыт ре- бенка, показало: ряд важнейших признаков, необходимых для того, чтобы и мож- но было к известным изменениям приложить понятие развития, имеется налицо в этом случае.
Первый признак заключается в том, что всякая новая форма культурного опы- та является не просто извне, независимо от состояния организма в данный момент развития, а организм, усваивая внешние влияния, усваивая целый ряд форм пове- дения, ассимилирует их в зависимости от того, на какой ступени психического развития он стоит. Происходит нечто напоминающее то, что при росте тела назы- вается питанием, т.е. усвоение известных внешних вещей, внешнего материала, который, однако, перерабатывается и ассимилируется в собственном организме.
Представим себе, что ребенок, не знавший культурных форм арифметики, по- падает в школу и начинает там учить четыре действия. Спрашивается, можно ли доказать, что освоение четырех действий протекает как процесс развития, т.е. что оно определяется тем наличием знаний по арифметике, с которыми ребенок по- ступил в школу. Оказывается, дело обстоит именно так, и это дает основу для преподавания арифметики детям определенного возраста и на отдельных ступе- нях обучения. Этим объясняется то, что в 7–8 лет для ребенка становится впервые возможным усвоение такой операции, потому что у него произошло развитие зна- ний по арифметике. Рассматривая детей I–III классов, мы находим, что в течение
2-3 лет ребенок в основном обнаруживает еще следы дошкольной, натуральной арифметики, с которой пришел в школу.
Равным образом, когда ребенок усваивает, казалось бы чисто внешним путем, в школе различные операции, усвоение всякой новой операции является результа- том процесса развития. <…>
Для того чтобы убедиться в этом, достаточно в эксперименте показать, что всякая новая форма поведения, даже усваиваемая извне, обладает различными особенностями. Естественно, она надстраивается над предыдущей, что становится возможным не иначе, как на основе предыдущей. Если бы кому-нибудь удалось экспериментально показать возможность овладения какой-нибудь культурной операцией сразу в ее наиболее развитой стадии, то тогда было бы доказано, что здесь речь идет не о развитии, а о внешнем усвоении, т.е. о каком-то изменении в силу чисто внешних влияний. Однако эксперимент учит нас, наоборот, тому, что каждое внешнее действие есть результат внутренней генетической закономерно- сти. На основании экспериментов мы можем сказать, что никогда культурный ре- бенок – даже вундеркинд – не может овладеть сразу последней стадией в развитии операции раньше, чем пройдет первую и вторую. Иначе говоря, само внедрение новой культурной операции распадается на ряд звеньев, на ряд стадий, внутренне

13 связанных друг с другом и переходящих одна в другую.
Раз эксперимент это нам показывает, то мы имеем все основания приложить к процессу накопления внутреннего опыта понятие развития, и в этом заключается второй признак, о котором мы вначале говорили.
Но само собой понятно, что рассматриваемое развитие будет совершенно дру- гого типа, чем развитие, которое изучается при возникновении элементарных функций ребенка. Это – существеннейшее отличие, которое нам очень важно от- метить, потому что в данном случае оно является также одним из основных при- знаков.
Мы знаем, что в основных формах приспособления человека, борьбы человека с природой зоологический тип развития существенно отличается от историческо- го. В первом происходят анатомические изменения организма, и биологическое развитие протекает на основе органических изменений структуры, в то время как в человеческой истории интенсивное развитие форм приспособления человека к природе происходит без таких существенных органических изменений.
Наконец, нельзя не указать на то, что связь между естественным развитием, поведением ребенка, основанным на вызревании его органического аппарата, и теми типами развития, о которых мы говорим, есть связь не эволюционного, а ре- волюционного характера: развитие происходит не путем постепенного, медленно- го изменения и накопления мелких особенностей, которые в сумме дают, наконец, какое-то существенное изменение. Здесь в самом начале мы наблюдаем развитие революционного типа, иначе говоря, резкие и принципиальные изменения самого типа развития, самих движущих сил процесса, а хорошо известно, что наличие революционных изменений наряду с эволюционными не является таким призна- ком, который исключал бы возможность приложить понятие развития к этому процессу.
Теперь перейдем непосредственно к рассмотрению таких моментов изменения типа развития.
Нам хорошо известно, что в современной детской психологии более или менее общеприняты две теории генезиса, одна различает в развитии поведения два ос- новных этапа, другая – три. Первая склонна указывать, что все поведение в разви- тии проходит через две основные стадии: стадию инстинкта, или стадию, которую принято называть безусловным рефлексом – наследственной или врожденной функцией поведения, и стадию приобретенных на личном опыте реакций, или ус- ловных рефлексов, – стадию дрессировки в применении к животным.
Другая теория склонна стадию приобретенных в личном опыте реакций разде- лять еще дальше и различать стадию условных рефлексов, или навыков, и стадию интеллектуальных реакций.
Чем третья стадия отличается от второй?
Очень кратко можно сказать, что существенным отличием является, с одной стороны, способ возникновения реакции, и с другой – характер функции, т.е. био- логического назначения реакции в отличие от навыка, возникающего в результате проб и ошибок или в результате стимулов, действующих в одном направлении.
При интеллектуальных реакциях ответ возникает как выражение известного об-

14 раза, получаемого, очевидно, в результате какого-то короткого замыкания, т.е. сложного внутреннего процесса, образующегося на основе возбуждения ряда со- трудничающих центров и прокладывающего новый путь. Следовательно, речь идет о какой-то реакции взрывного типа, чрезвычайно сложной по характеру воз- никновения, механизмы которой пока неизвестны, поскольку наше знание мозго- вых процессов находится еще на начальной ступени развития.
Если функция инстинктивной реакции отличается от функции навыков, то и последняя отличается от интеллектуальной функции. Ведь если биологическая функция навыка есть приспособление к индивидуальным условиям существова- ния, которые более или менее ясные и простые, то функция интеллектуального поведения является приспособлением к изменяющимся условиям среды и к изме- няющейся обстановке при новых условиях. Именно на этой почве у психологов и происходит спор. Авторы, которые отказываются рассматривать интеллект как особый этаж в природе, говорят, что это только особый подкласс внутри – того же самого класса приобретения навыка. Мне кажется, что дело научной осторожно- сти говорить здесь действительно только о двух классах развития поведения ре- бенка – о наследственном и о приобретенном опыте, а внутри второго – приобре- тенного опыта – придется по мере усложнения наших знаний устанавливать не только две стадии, но, может быть, и больше.
Следовательно, правильно было бы, нам кажется, при современном состоянии знаний принять точку зрения американского психолога Торндайка, который раз- личает два этажа – наследственный и индивидуальный, или внутренний и приоб- ретенный, и в поведении различает две стадии, или две группы, реакций – с одной стороны, навыки, наследуемые для приспособления к более или менее длитель- ным условиям индивидуального существования, а с другой – целую иерархию на- выков, направленных на решение новых задач, возникающих перед организмом, иначе говоря, того ряда реакций, о которых мы говорили.
Для того чтобы понять связь между этапами развития, которые интересуют нас в детской психологии, нужно в двух словах отдать себе отчет в том, какие отно- шения существует между ними. Отношения носят диалектический характер.
Каждая следующая стадия в развитии поведения, с одной стороны, отрицает предыдущую стадию, отрицает в том смысле, что свойства, присущие первой ста- дии поведения, снимаются, уничтожаются, а иногда превращаются в противопо- ложную – высшую – стадию. Например, проследим, что происходит с безуслов- ным рефлексом, когда он превращается в условный. Мы видим, что ряд свойств, связанных с его наследственным характером (стереотипность и т.п.), отрицается в условном рефлексе, потому что условный рефлекс есть образование временное, гибкое, чрезвычайно поддающееся влиянию посторонних стимулов и, кроме того, присущее только данному индивиду не по природе и не по наследству, а приобре- таемое благодаря условиям опыта. Таким образом, всякая следующая стадия ука- зывает на изменение или отрицание свойств предыдущей стадии.
С другой стороны, предыдущая стадия существует внутри следующей, что по- казывает, скажем, стадия условного рефлекса. Его свойства те же, что и в безус- ловном рефлексе; это тот же инстинкт, но только проявляющийся и существую-

15 щий в другой форме и другом выражении.
Современная динамическая психология стремится изучить энергетическую основу различных форм поведения. Например, в ряде изменений форм инстинкта психологи видят действие развивающейся детской речи и ее влияние на поведе- ние, что, конечно, для нас представляет огромный интерес в отношении проблемы воли. К нему мы еще вернемся. Основной же вопрос, который ставится психоло- гами, для нас ясен и понятен. Например, современный человек идет обедать в рес- торан, тогда как при том же природном инстинкте животное отправляется добы- вать пищу, необходимую для существования. Поведение животного основано всецело на инстинктивной реакции, в то время как у человека, испытывающего тот же голод, способ поведения основан на совершенно других, условных, реак- циях. В первом случае мы имеем природный рефлекс, где одна реакция следует за другой, в другом случае – ряд условных изменений. Однако если мы вглядимся в культурное поведение человека, то увидим, что конечным двигателем этого пове- дения, энергетической основой, стимулом является тот же инстинкт или та же ма- териальная потребность организма, которая двигает и животным, где инстинкт не всегда нуждается в условных рефлексах. У человека инстинкт существует в скры- том виде, и его поведение обязательно связано с измененным рядом свойств этого инстинкта.
Такое же точно диалектическое отношение с отрицанием предыдущей стадии при сохранении ее в скрытом виде мы имеем в отношении условного рефлекса и интеллектуальной реакции. В известном примере Торндайка с арифметическими задачами существенно то, что ребенок, решающий задачу, не применяет никаких других реакций, кроме тех, которые он усвоил в навыке или в комбинации навы- ков, направленных на решение новой для него задачи. Таким образом, и здесь ин- теллектуальная реакция отрицает навыки, которые являются как бы скрытой ре- акцией, направленной на решение задач, стоящих перед организмом, и ряд свойств навыков уничтожается. Однако вместе с тем интеллектуальная реакция, как оказывается, в существенном сводится не к чему другому, как к системе на- выков, а эта самая система, или организация, навыков является собственным де- лом интеллекта.
Если мы примем во внимание такую последовательность стадий в естествен- ном развитии поведения, то мы должны будем сказать нечто подобное и в отно- шении четвертой стадии в развитии поведения, которая нас здесь занимает. Мы, может быть, должны будем признать, что те высшие процессы поведения, о кото- рых мы собираемся говорить, также относятся к естественному поведению, при котором каждая стадия внутри этого естественного поведения имеет известные отношения к предыдущей стадии: она до известной степени отрицает стадию примитивного поведения и вместе с тем содержит натуральное поведение в скры- том виде.
Возьмем в качестве примера такую операцию, как запоминание при помощи знаков. Мы увидим, что, с одной стороны, здесь запоминание протекает так, как не протекает обычное запоминание при установлении навыков; запоминание при интеллектуальной реакции обладает некоторыми свойствами, которых в первом

16 случае нет. Но если мы разложим на составные части процесс запоминания, опи- рающегося на знаки, то легко сумеем открыть, что в конечном счете этот процесс содержит в себе те же самые реакции, которые характерны и для естественного запоминания, но только в новом сочетании. Новое сочетание и составляет основ- ной предмет наших исследований детской психологии.
В чем же заключаются основные изменения? В том, что на высшей стадии раз- вития человек приходит к овладению собственным поведением, подчиняет своей власти собственные реакции. Подобно тому, как он подчиняет себе действия внешних сил природы, он подчиняет себе и собственные процессы поведения на основе естественных законов этого поведения. Так как основой естественных за- конов поведения являются законы стимулов-реакций, то поэтому реакцией невоз- можно овладеть, пока не овладеешь стимулом. Следовательно, ребенок овладева- ет своим поведением, но ключ к этому лежит в овладении системой стимулов. Ре- бенок овладевает арифметической операцией, овладев системой арифметических стимулов.
Точно так же ребенок овладевает всеми другими формами поведения, овладев стимулами, а система стимулов является социальной силой, даваемой ребенку из- вне.
Для того чтобы сказанное стало вполне ясным, проследим те стадии, которые проходит развитие операции по овладению своим поведением у ребенка. Приве- дем экспериментальный пример, которым мы уже пользовались, говоря о реакции выбора. Здесь уместно рассказать в нескольких словах, как изменяется эта реак- ция в процессе запоминания, и почему этими изменениями мы определяем свой- ства развития.
В чем заключается развитие реакции выбора у ребенка? Для исследования бе- рут, скажем, пять-восемь раздражителей, и ребенку предлагают на каждый из раз- дражителей отвечать отдельной реакцией, например на синий цвет реагировать одним пальцем, на красный – другим, на желтый – третьим. Мы знаем, реакция выбора устанавливается у ребенка, согласно данным старой экспериментальной психологии, на шестом году жизни. Установлено также, что у взрослого человека сложная реакция выбора образуется значительно труднее, и, для того чтобы при большом числе стимулов выбрать реакции, соответствующие тому стимулу, нуж- ны специальные усилия.
Например, если мы просим испытуемого реагировать на красный цвет левой рукой и на синий – правой, то выбор устанавливается скоро и реакция будет про- текать легче, чем если мы дадим выбор из трех-четырех или пяти–шести цветов.
Анализ старых экспериментов, как мы уже указывали, привел психологов к за- ключению, что при реакции выбора мы, собственно, не выбираем – здесь проис- ходит процесс другого характера, который только по внешнему типу можно при- нять за выбор. На самом деле происходит другое. Ряд исследований дает основа- ние предположить, что в основе реакции выбора лежит очень сложная форма по- ведения, что мы должны различать стимулы, появляющиеся в беспорядке, от сти- мулов организованных, что в этих реакциях происходит замыкание условных свя- зей, или, говоря языком старой психологии, происходит закрепление инструкции.

17
Однако если для запоминания инструкции мы применим мнемотехнический спо- соб, который вообще характерен для памяти, то мы можем облегчить установле- ние правильной реакции выбора.
Мы поступаем следующим образом: мы даем ребенку 6, а затем и 7–8 стиму- лов, скажем ряд картинок, и просим на каждую картинку реагировать отдельными движениями – либо нажимать на соответствующий ключ, либо делать движение пальцем. Мы даем испытуемому возможность воспользоваться внешними средст- вами для решения этой внутренней операции и стараемся проследить, как ведет себя ребенок в таких случаях.
Интересно, что ребенок всегда берется за предлагаемую задачу, не отказыва- ется от нее. Он настолько мало знает свои психические силы, что задача не кажет- ся ему невозможной в отличие от взрослого, который, как показал опыт, отказы- вается и говорит: «Нет, я не запомню и не смогу сделать». И действительно, если взрослому дают такую инструкцию, он несколько раз переспрашивает, возвраща- ется к прежнему цвету, уточняет, на какой цвет каким пальцем нужно реагиро- вать. Ребенок же берется за задачу, выслушает инструкцию и сразу пытается ис- полнять ее.
Начинается опыт. Чаще всего дети сразу попадают в затруднение, на 90% ошибаются. Но и дети более старшего возраста, усвоив одну или две реакции, в отношении остальных стимулов наивно спрашивают, на какой цвет каким паль- цем нужно нажать. Эту раннюю стадию у ребенка мы принимаем за исходную стадию, она изучена и описана, и мы вправе назвать ее натуральной, или прими- тивной, стадией развития реакций.
Почему она примитивная, натуральная, для нас ясно. Она общая для всех и, в громадном большинстве дети ведут себя при несложных реакциях именно так.
Она примитивна, потому что поведение ребенка в данном случае определяется его возможностями непосредственного запечатления, естественным состоянием его мозгового аппарата. И действительно, если ребенок берется при десяти раздражи- телях усвоить сложную реакцию выбора, это объясняется тем, что он еще не знает своих возможностей и оперирует со сложным, как с простым. Иначе говоря, он пытается реагировать на сложную структуру примитивными средствами.
Дальше опыт ставится следующим образом. Видя, что ребенок не справляется с задачей примитивными средствами, мы пробуем ввести в опыт определенную модификацию, вводим второй ряд стимулов. Это основной метод, которым поль- зуются при исследовании культурного поведения ребенка. <…>
Кроме стимулов, которые должны вызывать ту или иную реакцию выбора, мы даем ребенку ряд дополнительных стимулов, например картинки, наклеенные на отдельные клавиши, и предлагаем испытуемому связать данную картинку с дан- ным ключом. Например, при предъявлении картинки, на которой нарисована ло- шадь, необходимо нажать ключ, на котором нарисованы сани. Ребенок, получая инструкцию, уже видит, что на картинку «лошадь» нужно нажать ключ с «саня- ми», на «хлеб» нужно нажать ключ с нарисованным ножом. Тут реакция протека- ет хорошо, она вышла уже из примитивной стадии, потому что ребенок реагирует не только в зависимости от примитивных условий; у него сразу возникает прави-

18 ло для решения задачи, он производит выбор с помощью обобщенной реакции.
При выборе из десяти раздражителей соответственно изменяются и свойства ре- акции. При этом закон возрастания длительности заучивания в зависимости от числа стимулов здесь уже не имеет силы; все равно, дадите ли вы четыре или во- семь, пять или десять стимулов, – качество реагирования на стимулы не изменя- ется.
Но было бы ошибкой думать, будто ребенок сразу же полностью овладел дан- ной формой поведения. Стоит только взять те же картинки и переставить их, как окажется, что такой связи не было. Если вместо ключа с «санями» над картинкой
«лошадь» поставить ключ с «ножом» и если велеть на картинку «лошадь» нажать ключ с «ножом», то ребенок сначала не заметит, что вспомогательные картинки переставлены. Если мы спросим, сумеет ли он запомнить, ребенок, не сомневаясь, ответит утвердительно.
Он выслушает инструкцию, но, когда мы действительно изменим положение картинок, ребенок правильной реакции выбора не даст. Описанная стадия проте- кает у детей по-разному, но основное в поведении всех детей заключается в том, что они будут обращаться к картинкам, еще не понимая, каким способом действу- ет картинка, хотя и запоминают, что каким-то образом «лошадь» помогла найти
«сани». Ребенок рассматривает внутреннюю сложную связь чисто внешне, ассо- циативно, он чувствует, что факт налицо, что картинка должна помочь ему сде- лать выбор, хотя и не может объяснить внутреннюю связь, лежащую в основе это- го.
Простым примером такой стадии в развитии операций ребенка является опыт, проведенный с одной маленькой девочкой. Мать дает ребенку поручение, анало- гичное поручению по тесту Бине, – пойти в соседнюю комнату и выполнить три маленькие операции. Давая поручение, мать то повторяет его несколько раз, то говорит один раз. Девочка замечает, что в тех случаях, когда мать повторяет не- сколько раз, поручение удается, ребенок это запоминает и, наконец, начинает по- нимать, что матери нужно несколько раз повторить приказ. Когда мать дает новое поручение, девочка говорит: «Повтори еще раз», – а сама, не слушая, убегает. Де- вочка заметила связь между повторением и успехом в выполнении задачи, но не понимает, что не само по себе повторение помогает ей, что повторение нужно вы- слушать, ясно усвоить и только тогда легче будет выполнить поручение.
Следовательно, для такого рода операций характерна внешняя связь между стимулом и средством, но не психологическая внутренняя связь между ними. Ин- тересно, что близкие явления, наблюдаемые у примитивного человека, часто на- зываются магическим мышлением. Оно возникает на основе недостаточных зна- ний собственных законов природы и на основе того, что примитивный человек связь между мыслями принимает за связь между вещами.
Один из типичных образцов магии следующий. Для того чтобы навредить че- ловеку, примитивные люди колдуют, стараются достать его волосы или портрет и сжигают, предполагая, что тем самым будет наказан и человек. Тут механическая связь мыслей замещает связь предметов. Как примитивные люди вызывают дождь? Они пытаются сделать это путем магической церемонии. Сначала начи-

19 нают дуть через пальцы, изображая ветер, а затем устраивают так, чтобы на песок попала вода, и если песок намок, значит, такой церемонией можно вызвать дождь.
Связь мысленная превращается в связь вещественную.
У ребенка в той стадии, о которой мы говорим, происходит противоположное явление – связь между вещами принимается за связь между мыслями, связь между двумя картинками принимается за связь психологическую. Иначе говоря, проис- ходит не подлинное пользование данным законом, а его внешнее, ассоциативное использование. Эту стадию можно назвать стадией наивной психологии. Назва- ние «наивная психология» дано по аналогии с введенным О. Липманном и
X. Богеном, а с ними и Келером названием «наивная физика». Оно означает, что если у некоторых животных есть наивный опыт практического употребления ору- дий, то у человека есть аналогичный наивный опыт относительно своих психиче- ских операций. В обоих случаях опыт наивный, потому что он приобретен непо- средственным, наивным путем. Но так как наивный опыт имеет границы, то наив- ная физика обезьяны приводит к ряду интересных явлений. Обезьяна имеет слиш- ком мало сведений о физических свойствах своего тела. Эту наивную физику она строит на своем оптическом опыте, и получается нечто вроде известного факта, описанного Келером: если обезьяна научилась доставать плод при помощи палки и если у нее под рукой нет палки, обезьяна прибегает к соломинке и пытается подкатить плод соломинкой. Почему возможна такая ошибка? Потому, что опти- чески соломинка имеет сходство с палкой, а физических свойств палки обезьяна не знает. Точно так же она оперирует с башмаком, с полями соломенной шляпы, с полотенцем и с любым предметом.
Еще интереснее недостатки наивной физики проявляются у обезьяны, когда она хочет достать высоко положенный плод: она стремится поставить ящик под углом или ребром к стене и приходит в ярость, когда ящик падает. Другая обезья- на приставляет ящик к стене на высоте своего роста и прижимает его в надежде, что в таком положении ящик будет держаться. Операции обезьян объясняются очень просто из естественной жизни в лесу, где животные приобретают наивный физический опыт. Обезьяна имеет возможность держаться на сучьях, которые идут от ствола дерева именно в таком же направлении, в каком она хочет приле- пить ящик к стене. Ошибочные операции вызываются у обезьян недостаточным знанием физических свойств собственного тела и других тел.
Данный эксперимент, перенесенный на детей, показывает: употребление ору- дий у ребенка раннего возраста также объясняется его наивной физикой, т.е. тем, насколько ребенок, приобретший кое-какой опыт, способен использовать некото- рые свойства вещей, с которыми ему приходится иметь дело, выработать к ним известное отношение. Аналогично этому в результате практического употребле- ния знаков появляется опыт их использования, который остается еще наивным психологическим опытом.
Для того чтобы понять, что лучше запомнить можно после повторения, нужно уже иметь известный опыт в запоминании. В опытах наблюдается, как это запо- минание протекает, понятно, что детское запоминание при повторении крепнет.
Ребенок, который не понимает связи между повторением и запоминанием, не

20 имеет достаточного психологического опыта в отношении реальных условий про- текания собственной реакции и использует этот опыт наивно.
Приобретается ли наивный психологический опыт? Несомненно, приобретает- ся, как приобретается и наивный физический опыт благодаря тому, что ребенок оперирует с предметами, производит движения, овладевает теми или иными свой- ствами предметов, научается подходить к ним. Точно так же ребенок в процессе приспособления запоминает и исполняет различные поручения, т.е. производит ряд психических операций. Производя их, ребенок накапливает, приобретает из- вестный наивный психологический опыт, он начинает понимать, как надо запо- минать, в чем заключается запоминание, и когда он это поймет, то начинает пра- вильно употреблять тот или иной знак.
Таким образом, ребенок в стадии магического употребления знаков использует их по чисто внешнему сходству. Однако эта стадия длится у ребенка недолго. Ре- бенок убеждается, что при помощи известного расположения картинок он запо- минает реакцию выбора, а при помощи другого расположения не запоминает. Так ребенок приходит к открытию своеобразного характера своего запоминания и скоро начинает говорить: «Нет, ты поставь эту картинку здесь». Когда говорят, что на картинку «лошадь» нужно нажать ключ «хлеб», он говорит: «Нет, я возьму тот ключ, где нарисованы сани». Так смутно, но постепенно ребенок все же начи- нает накапливать опыт в отношении собственного запоминания.
Наивно усвоив, в чем заключается операция запоминания, ребенок переходит к следующей стадии. Если мы дадим ему картинки в беспорядке, он уже сам рас- ставляет их в нужном порядке и сам устанавливает известную связь, он уже не внешне оперирует знаками, а знает, что наличие таких-то знаков поможет ему произвести определенную операцию, т.е. запомнить, пользуясь данными знаками.
Очень скоро ребенок, пользуясь уже готовой связью, установив на прошлом опыте такую связь (лошадь – сани или хлеб – нож), сам переходит к созданию связи. Теперь ребенок уже не затрудняется создать и запомнить подобную связь.
Иначе говоря, следующая стадия характеризуется тем, что ребенок, пользуясь связью, которую мы ему даем, переходит к созданию новой связи. Эту стадию можно назвать стадией употребления внешних знаков. Она характеризуется тем, что при пользовании знаками во внутренней операции у ребенка начинают само- стоятельно формироваться новые связи. И это самое важное, что мы хотели изло- жить. Ребенок организует стимулы для того, чтобы выполнить свою реакцию.
В этой стадии мы ясно видим проявление основных генетических законов, по которым организуется поведение ребенка. Оно составляется из реакции, которую ребенок хочет направить по известному пути. При этом он организует те стиму- лы, которые находятся вовне, и использует их для осуществления предложенной ему задачи. Указанная стадия длится недолго, ребенок переходит к следующей форме организации своей деятельности.
После того как испытуемый несколько раз произведет один и тот же опыт, ис- следователь начинает наблюдать сокращение времени реакции: если раньше ре- акция выполнялась за 0,5 сек. и больше, то сейчас она отнимает уже только 0,2 сек.; значит, реакция ускоряется в 2,5 раза. Самое важное изменение заключается

21 здесь в том, что ребенок при внутренней операции запоминания использует внешние средства: желая овладеть своей реакцией, он овладевает стимулами; од- нако затем ребенок постепенно отбрасывает внешние стимулы, которые находят- ся перед ним, он уже на них не обращает внимания. Выполняя реакцию выбора, ребенок оперирует, как он оперировал раньше, но уже отбрасывая ряд стимулов.
Разница заключается в том, что внешняя реакция переходит во внутреннюю; та реакция, которая раньше была невозможна при наличии большого числа раздра- жителей, теперь становится возможной.
Представим себе, что произошло: всякая внешняя операция имеет, как говорят, свое внутреннее представительство. Что это значит? Мы делаем известное движе- ние, переставляем известные стимулы, здесь один стимул, здесь – другой. Этому соответствует какой-то внутренний мозговой процесс. В результате ряда таких опытов при переходе от внешней операции к внутренней все средние стимулы оказываются более ненужными, и операция начинает осуществляться в отсутст- вие опосредующих стимулов. Иначе говоря, происходит то, что мы условно назы- ваем процессом вращивания. Если внешняя операция стала внутренней, то про- изошло ее врастание внутрь, или переход внешней операции во внутреннюю.
На основании поставленных опытов мы можем наметить три основных типа такого вращивания, т.е. перехода операции извне вовнутрь. Приведем эти типы и постараемся показать, в какой мере наши результаты типичны для культурного ребенка вообще и в частности для арифметического развития ребенка, для его, ре- чевого развития и для развития его памяти.
Первым типом вращивания, или ухода внешней операции вовнутрь, является то, что мы условно называем вращиванием по типу шва. Мы знаем, как происхо- дит вращивание живой ткани. Мы берем два конца разорванной ткани и первона- чально сшиваем ниткой. Благодаря тому, что два конца ткани соединяются, про- исходит их сращивание. Затем введенную предварительно нитку можно выдер- нуть, и вместо искусственной связи получается сращивание без шва. Когда ребе- нок соединяет свои стимулы с реакцией, он соединяет данный стимул с реакцией сначала через шов. Чтобы запомнить, что картинка «лошадь» соответствует клю- чу «сани», ребенок вдвигает между данным ключом и данной картинкой проме- жуточный член, именно рисунок «сани»; это и есть шов, который сращивает дан- ный стимул с данной реакцией. Постепенно шов отмирает и образуется непосред- ственная связь между стимулом и реакцией. Если шов отбрасывается, то, конечно, реакция ускоряется во времени, и та операция, которая требовала 0,5 сек., теперь требует только 0,15 сек., потому что путь от стимула к реакции стал короче. Опе- рация из опосредованной переходит в прямую.
Второй тип вращивания – вращивание целиком. Представим себе, что ребенок много раз реагирует на одну и ту же картинку при помощи рисунков, на которых нарисованы одни и те же понятные для него вещи. Если ребенок 30 раз реагиро- вал таким образом, то, конечно, можно утверждать, что ребенок уже будет пом- нить, что на данную картинку («лошадь») надо нажать на ключ «сани», иначе го- воря, весь ряд внешних стимулов он целиком переносит внутрь. Это будет пере- ход внутрь всего ряда, здесь переход операции внутрь заключается в том, что раз-

22 ница между внешними и внутренними стимулами сглаживается.
Наконец, третий и самый важный тип перехода внешней операции вовнутрь заключается в том, что ребенок усваивает саму структуру процесса, усваивает правила пользования внешними знаками, а так как у него внутренних раздражи- телей больше и он ими оперирует легче, чем внешними, то в результате усвоения самой структуры ребенок скоро переходит к использованию структуры по типу внутренней операции. Ребенок говорит: «Мне больше картинок не нужно, я сам сделаю», – и, таким образом, начинает пользоваться словесными раздражителями.
Проследим эту стадию на примере развития таких важных знаний ребенка, как знания по арифметике.
В натуральной, или примитивной, стадии ребенок решает задачу непосредст- венным путем. После решения самых простых задач ребенок переходит к стадии употребления знаков без осознания способа их действия. Затем идет стадия ис- пользования внешних знаков и, наконец, стадия внутренних знаков.
Всякое арифметическое развитие ребенка должно раньше всего иметь как от- правную точку натуральную, или примитивную, стадию. Может ли ребенок 3 лет сказать на глаз, какая кучка предметов больше – из 3 яблок или из 7? Может. А сможет ли ребенок, если вы попросите, при более сложной дифференциации дать верный ответ, в какой кучке будет 16, а в какой – 19 яблок? Нет, не сможет. Иначе говоря, вначале мы будем иметь натуральную стадию, определяющуюся чисто ес- тественными законами, когда ребенок просто на глаз сравнивает нужные количе- ства. Однако мы знаем, что ребенок очень скоро совершенно незаметно переходит из этой стадии в другую, и когда нужно узнать, где больше предметов, то основ- ная масса детей в культурной обстановке начинает считать. Иногда они делают это даже раньше, чем понимают, что такое счет. Они считают: один, два, три и так целый ряд, хотя подлинного счета еще не знают.
Проверяя, многие ли дети начинают считать прежде, чем они понимают, что такое счет, исследователи (например, Штерн) наблюдали детей, умеющих счи- тать, но не понимающих, что такое счет. Если спросить такого ребенка: «Сколько у тебя пальцев на руке?», – он перечисляет порядковый ряд и говорит: «Пять». А если ему сказать: «Сколько у меня? Пересчитай!» – ребенок отвечает: «Нет, я не умею». Значит, ребенок умеет числовой ряд применять только к своим пальцам, а на чужой руке сосчитать не может.
Другой пример Штерна. Ребенок считает пальцы: «Один, два, три, четыре, пять». Когда спрашивают: «Сколько у тебя всего?» – он отвечает: «Шесть», –
«Почему шесть?» – «Потому, что это пятый, а всего шесть». Ясного представле- ния о сумме у ребенка нет. Иначе говоря, ребенок чисто внешне, «магически» ус- ваивает известную операцию, еще не зная ее внутренних отношений.
Наконец, ребенок переходит к действительному счету; он начинает понимать, что значит считать свои пальцы, но все же ребенок еще считает с помощью внеш- них знаков. На этой стадии ребенок считает главным образом по пальцам, и, если ему предлагают задачу: «Вот семь яблок. Отними два. Сколько останется?» – ре- бенок, чтобы решить задачу, от яблок переходит к пальцам. В данном случае пальцы играют роль знаков. Он выставляет семь пальцев, затем отделяет два, ос-

23 тается пять. Иначе говоря, ребенок решает задачу при помощи внешних знаков.
Стоит запретить ребенку двигать руками, как он оказывается не в состоянии про- извести соответствующую операцию.
Но мы знаем прекрасно, что ребенок от счета на пальцах очень скоро перехо- дит к счету в уме; ребенок старшего возраста, если ему нужно из семи вычесть два, уже не считает на пальцах, а считает в уме. При этом у ребенка обнаружива- ются два основных типа вращивания, о которых мы говорили. В одном случае счет в уме является вращиванием целого, и ребенок целиком вращивает внутрь весь внешний ряд (например, считая про себя: «Один, два, три» и т.д.). В другом случае он обнаруживает вращивание по типу шва. Это имеет место, если ребенок поупражняется, потом скажет. В конце концов он не будет нуждаться в промежу- точной операции, а прямо скажет результат. Так происходит при любом счете, ко- гда все опосредующие операции пропадают, и стимул непосредственно вызывает нужный результат.
Другой пример относится к развитию речи ребенка. Ребенок сначала стоит на стадии натуральной, примитивной, или собственно доречевой: он кричит, издает одинаковые звуки в разных положениях – это чисто внешнее действие. На этом этапе, когда ему нужно потребовать что-либо, он прибегает к натуральным сред- ствам, опираясь на непосредственные, или условные, рефлексы. Затем наступает стадия, когда ребенок открывает основные внешние правила или внешнюю струк- туру речи; он замечает, что всякой вещи принадлежит свое слово, что данное сло- во является условным обозначением этой вещи. Ребенок долгое время рассматри- вает слово как одно из свойств вещи. Исследования, произведенные над детьми более старшего возраста, показали, что отношение к словам как к естественным особенностям вещей остается очень долго.
Существует интересный филологический анекдот, который показывает отно- шение к языку у малокультурных народов. Есть рассказ в книге Федорченко о том, как солдат разговаривает с немцем и рассуждает о том, какой язык самый лучший и самый правильный. Русский доказывает, что русский язык самый луч- ший: «Возьмем, например, нож, по-немецки будет Messer, по-французски – cou- teau и по-английски – knife, но ведь это же есть на самом деле нож, значит, и наше слово самое правильное». Иначе говоря, предполагается, что имя вещи является выражением ее истинной сущности.
Второй пример у Штерна с ребенком, который говорит на двух языках, отра- жает то же положение: когда у ребенка спрашивают, какой язык правильный, он говорит, что по-немецки будет правильно, потому что Wasser – это именно то, что можно пить, а не то, что по-французски называется l’eau. Таким образом, мы ви- дим, что у ребенка создается связь между названием вещи и самой вещью. Дети считают название одним из свойств вещи наряду с другими ее свойствами. Иначе говоря, внешняя связь стимулов или связь вещей принимается за связь психоло- гическую.
Известно, что у примитивных людей существует магическое отношение к сло- вам. Так, у народов, выросших под влиянием религиозных предрассудков, напри- мер у евреев, существуют такие слова, которые нельзя называть, и если приходит-

24 ся говорить о чем-нибудь, скажем о покойнике, то обязательно прибавляют слова:
«Да не распространится это на ваш дом». Чѐрта нельзя называть, потому что, если его помянуть, он и сам появится. То же относится и к словам, определяющим
«стыдные» предметы: слова приобретают оттенок этих стыдных вещей, и их стыдно произносить. Иначе говоря, это остаток перенесения на условные знаки свойств того предмета, который этими знаками обозначается.
Ребенок очень скоро от стадии рассмотрения слова как качественного свойства предмета переходит к условному обозначению слов, т.е. употребляет слова в ка- честве знаков, особенно в стадии эгоцентрической речи, о которой мы уже гово- рили. Здесь ребенок, рассуждая сам с собой, намечает важнейшие операции, кото- рые ему предстоит сделать. Наконец, от стадии эгоцентрической речи ребенок пе- реходит к последующей стадии – к стадии внутренней речи в собственном смысле слова.
Таким образом, в развитии речи ребенка мы наблюдаем те же стадии: нату- ральную, магическую стадию, при которой он относится к слову как к свойству вещи, затем внешнюю стадию и, наконец, внутреннюю речь. Последняя стадия и есть собственно мышление.
Обо всех примерах можно говорить отдельно. Однако после всего сказанного мы можем принять, что основными стадиями формирования памяти, воли, ариф- метических знаний, речи являются те же стадии, о которых мы говорили и кото- рые проходят все высшие психические функции ребенка в их развитии.