Психология развития
 Скачать 1.09 Mb.
|
|
ЛОГИКА И ПСИХОЛОГИЯ 1 Психологическое развитие операций <…> С психологической точки зрения, операции – это действия, которые пе- ренесены внутрь, обратимы и скоординированы в системе, подчиняющейся зако- нам, которые относятся к системе как к целому. Они представляют собой дейст- вия, которые, прежде чем они стали выполняться на символах, выполнялись на объектах. Они перенесены внутрь, так как выполняются в мысли, не утрачивая при этом своего естественного характера действия. Они обратимы в противопо- ложность простым действиям, которые не обратимы. Так, операция соединения может быть немедленно переведена в операцию разъединения, тогда как действие письма слева направо не может быть переведено в действие письма справа налево без выработки нового, отличающегося от первого навыка. Наконец, поскольку эти операции не существуют изолированно, они связаны в форму структурированного целого. <…> В построении операций можно выделить четыре основные стадии, занимаю- щие период от рождения до зрелости. (1) Сенсомоторный период (0–2 года). До овладения языком маленький ре- бенок способен выполнить только не требующие мыслительной деятельности мо- торные действия. В этих действиях, правда, проявляются некоторые черты интел- лекта, как мы его себе обычно представляем: например, чтобы укрыться, ребенок набрасывает на себя одеяльце. Однако сенсомоторный интеллект по своему ха- рактеру еще не является операциональным, так как действия детей еще не перене- сены внутрь, в форму представлений (мысли). Но практически даже в таком типе 1 Пиаже Ж. Избранные психологические труды/ Пер. с англ. и фр. – М.: Междуна- родная педагогическая академия, 1994. – С. 586–606. 31 интеллекта вырисовывается определенная тенденция к обратимости, что является уже признаком построения определенных инвариантов. Основной смысл этих ин- вариантов состоит в том, что они включают в себя построение константного объ- екта. Можно утверждать, что объект приобретает константный характер, когда признается его существование за пределами, поставленными ограничениями чув- ственного поля, т.е. когда он не пропадает, выходя из поля зрения, слышимости и т.д. Первоначально объекты никогда не мыслятся неизменными; ребенок оставля- ет всякую попытку отыскать их, как только они куда-либо спрятаны. Например, если спрятать часы в носовой платок, то ребенок просто отдернет свою руку, вме- сто того чтобы развернуть носовой платок. Даже когда ребенок может взглянуть за ширму, где спрятаны предметы, он вначале не улавливает последовательности изменений в положении предмета. Если, например, предмет был в А, то при по- вторном показе он продолжает ожидать его в А даже после того, как предмет на глазах ребенка был передвинут в В, и т.д., и только к концу первого года у ребен- ка вырабатывается представление о константности предмета в окружающем его пространственном поле. Таким образом, постоянный характер объекта выступает как следствие организации пространственного поля, т.е. организации, которая формируется посредством координации движений ребенка. Осуществление такой координации предполагает, что ребенок способен вернуться к исходной точке (обратимость) и изменить направление движения (ассоциативность); следователь- но, сама координация имеет тенденцию принять форму группы. Построение тако- го первого инварианта есть результат обратимости в ее начальной фазе. Сенсомо- торное пространство достигает равновесия в своем развитии благодаря тому, что оно становится организованным с помощью «группы перемещений». А. Пуанкаре выводил происхождение пространства из такой группы, тогда как фактически она является конечной формой равновесия. Константный объект выступает при этом как инвариант, построенный средствами такой группы; следовательно, даже на сенсомоторной стадии существует двойная тенденция интеллекта к обратимости и сохранению. (2) Дооперациональная мысль (от 2 до 7 лет). К полутора–двум годам у ре- бенка появляется символическая функция: язык, символическая игра (начало про- извольных выдумок), отсроченная имитация, воспроизводящая событие спустя некоторое время, и определенный тип внутренней имитации, являющейся осно- вой для развития образного мышления. И именно на базе символической функции «формирующего представления» (representation formation) становится возможной интериоризация действия в мысль. Область функционирования интеллекта стано- вится значительно более широкой. К действиям, порождаемым непосредственным пространственным окружением ребенка, прибавляются осознания действий про- шлого (как результат рассказанных историй), а также действий, не связанных с данным местом нахождения ребенка. Появляется как мысленное разделение объ- екта, так и собирание его по частям, и т.д. Однако практическая обратимость сен- сомоторного периода совершенно недостаточна для решения всех встающих пе- ред ребенком задач – большинство из них требует привлечения особых психоло- гических операций. Ребенок не может сразу построить такие операции – требуют- 32 ся годы подготовки и организации. Фактически намного труднее правильно вос- произвести действие в мысли, чем выполнить его на уровне поведения. Например, ребенок двух лет может координировать в группу свои движения от одного места к другому (когда он ходит по комнате или в саду); такая же координация имеет место при поворачивании предметов. Но прежде чем он сможет точно предста- вить свои действия в мышлении, воспроизвести их по памяти с помощью предме- тов, плана комнаты или сада или мысленно представить себе положение предме- тов, обращаясь к плану, проходит большой период времени. Для всего периода от 2 до 7 лет характерно отсутствие обратимых операций и понятий сохранения для более высокого уровня развития, чем сенсомоторный. Например, когда ребенок от 4 до 6 лет переливает жидкость или перекладывает бусинки из одной стеклянной бутылки в другую, отличную от первой по форме, он верит, что действительное количество жидкости или бусинок во второй бутылке в результате этого процесса возрастает или уменьшается. Он уверен, что две палки одинаковой длины равны, если их конечные точки совпадают, но если мы немного сдвинем одну из них от- носительно другой, то он решит, что палка удлинилась. Ребенок считает, что рас- стояние между двумя предметами изменится, если между ними положить третий предмет. Когда равные части берутся от двух равных целых фигур, у него нет уверенности в том, что оставшиеся части равны, если они различаются по своей конфигурации. Везде, где речь идет о непрерывных или дискретных величинах, приходится сталкиваться точно такими же явлениями – с отсутствием элементар- нейших форм сохранения, что, в свою очередь, является результатом отсутствия операциональной обратимости. Это становится непосредственно очевидным, ко- гда имеется конфликт между воспринимаемой конфигурацией и логикой. Таким образом, суждениям ребенка данного уровня о количестве недостает системати- ческой транзитивности. Если даны две равные величины А и В и затем две равные величины В и С, то ребенок может установить равенство каждой пары (А = В и В = С); равенство же первой величины А и последней С он не фиксирует. В свое время мы охарактеризовали этот период как «дологический». Наши ре- цензенты Исааке, Хазлет и многие другие справедливо критиковали такую харак- теристику, поскольку в ее первоначальном обосновании, которое тогда представ- лялось удовлетворительным, кое-что оказалось не совсем правильным. Исходя из постулата, что все логические проблемы возникают в первую очередь из действий с объектами, мы можем теперь сказать, что этот период следует охарактеризовать как дооперациональный. Тогда наша позиция оказывается идентичной позиции наших критиков, если рассматривать логику как имеющую своим существенным основанием операции, но при условии, что первые операции возникают обычно только в возрасте 7–8 лет и притом в конкретной форме (т.е. они выполняются на объектах), тогда как вербальные или пропозициональные операции возникают лишь к 11–12 годам. (3) Конкретные операции (от 7 до 11 лет). Различные типы мыслительной деятельности, возникшие в течение предшествующего периода, достигают, нако- нец, состояния «подвижного» равновесия – они становятся обратимыми (оказыва- ется возможным возвращение к начальному положению, или к исходной точке). 33 Логические операции, таким образом, вырастают как продукт координации дей- ствий соединения, разъединения, упорядочивания и установления соответствий, обретших форму обратимых систем. До сих пор мы рассматривали операции, вы- полняемые только на самих предметах. Такие конкретные операции принадлежат к логике классов и отношений, причем в них не принимается в расчет всеобщ- ность возможных преобразований классов и отношений (их комбинаторные воз- можности). Для того чтобы выяснить как положительные свойства этих операций, так и то, в чем они ограничены, необходим тщательный анализ. Одной из первых важных операциональных систем является классификация, или включение клас- сов друг в друга (например, «воробьи (А) < птицы (В) < животные (С) < живые существа (D)»; можно привести много других подобных систем включений клас- сов). Такая система допускает следующие операции: А+А' = В; В+В'=С и т.д. (где А х А'= 0; В х В'=0 и т.д.); В – А' = А; С – В' = В и т.д. Мы видели, почему эти операции необходимы для построения отношения включения. Вторая столь же важная операциональная система – сериация, или объединение асимметричных транзитивных отношений в систему. Например, ре- бенку дается определенное число неравных отрезков А, В, С, D... и ему нужно расположить их в порядке возрастания длины. Если отрезки существенно не рав- ны, то не возникает никакой логической проблемы, и ребенок может построить серию, основываясь на одном наблюдении. Но если вариации в длине малозамет- ны, то отрезки должны сравниваться одновременно по два, прежде чем их можно будет расположить в такую серию. При этом наблюдается следующее. В среднем до 7 лет ребенок не в состоянии двигаться систематически; он сравнивает произ- вольно выбранные пары BD, АЕ, CG и т.д., а затем корректирует результаты. На- чиная с 7 лет, он использует систематический метод; сначала выбирает наимень- ший из элементов, потом наименьший из оставшихся и т.д. и таким путем легко строит серию. Этот метод предполагает способность к координации двух инверс- ных отношений: E >D, С, В, А и E < F, G, Н и т.д. Если мы через а обозначим от- ношение, выражающее различие между А и В, через b – различие между А и С, через с – между А и D, а через а' – различие между В и С, через b' – между С и D, через с' –между D и Е и т.д., то получим следующие операции: а+а'=b; b+b'=с и т.д. b – а'=а; c–b'=b и т.д. На протяжении рассматриваемого периода появляются и другие системы, имеющие мультипликативный характер. Например, ребенок может классифици- ровать объекты, рассматривая их со стороны двух характеристик одновременно: площадь (A 1 ) или не-площадь (A' 1 ) и красное (А 2 ) или не-красное (A' 2 ). В этом случае можно построить таблицу с двойным входом или матрицу; из умножения ее элементов получаются следующие 4 элемента: B 1 х B 2 = A 1 A 2 + A 1 A' 2 + A' 1 A 2 +A' 1 A' 2 Аналогичным образом дети приобретают способность мультипликации отно- шений, употребляя таблицы различных типов, различные виды соответствия и т.д. Эти различные системы логических операций очень важны, в частности, для по- строения понятия числа, времени, движения, а также для построения различных 34 геометрических отношений (топологических, проективных и евклидовых). В этой связи особенно интересно проанализировать, как система положительных и отри- цательных целых чисел и система линейных мер строятся в тесной связи с опера- циями классов и отношений, но на основе методов, которые порой существенно отличаются от соответствующих методов логики. Для поставленной нами цели, однако, рассмотрение деталей такого построения не является необходимым. Важ- но подчеркнуть, что, несмотря на ряд достижений ребенка в логической технике в период конкретных операций, сам по себе этот период ограничен по сравнению с последующим периодом в двух существенных отношениях. Первое из этих ограничений определяется недостаточно формальным характе- ром операций этого уровня. Формальные операции еще не полностью отделены от конкретных данных, к которым они применяются. Другими словами, операции развиваются последовательно в каждой предметной области, не достигая пока еще полной всеобщности. В результате происходит постепенное структурирова- ние этих областей. Когда, например, мы показываем ребенку два глиняных шарика одинаковой величины и веса и придаем одному из них форму колбаски или блина, то при этом возникает проблема сохранения трех типов: (1) содержит ли измененный шарик такое же количество вещества, как и прежде, (2) такой же вес, (3) такой же объем, измеряемый количеством вытесненной воды? Сохранение вещества, которое в первый период при изменении воспринимае- мой конфигурации отсутствовало (ребенок употребляет, например, такие аргумен- ты, как «здесь больше глины, так как эта вещь длиннее» и «здесь меньше, так как она тоньше» и т.д.), для детей от 7 до 8 лет воспринимается как логическая необхо- димость и обосновывается следующими тремя аргументами: (а) предмет только удлинился (или укоротился) и легко можно восстановить его прежнюю форму (простая обратимость); (b) он удлинился, но то, что он приобрел в длине, он поте- рял в толщине (композиция отношений через обратимую композицию); (с) ничего не прибавлено и не убавлено (операция идентичности, приводящая снова к перво- начальному положению, – продукт прямой и инверсной операций). Но те же самые дети отрицают сохранение веса по причинам, аналогичным тем, на которые ссы- лаются дети до 7 лет при отрицании сохранения вещества – длиннее, тоньше и т.д. Только к 9–10 годам они допускают сохранение веса, причем приводят в подтвер- ждение те же три аргумента (а), (b), (с), формулируя их точно в таких же терминах. При этом, однако, обнаруживается, что дети этого возраста отрицают сохранение объема, делая это по тем же самым причинам, по которым они отрицали сохране- ние вещества и веса. Наконец, в возрасте 11–12 лет они опять употребляют аргу- менты (а), (b), (с), чтобы обосновать сохранение объема! Мы получим аналогичные результаты, если будем изучать сохранение вещества, веса и объема на других примерах, скажем, с растворением куска сахара или намачиванием жареной куку- рузы в воде. Фактически же нам вполне достаточно однажды найти отсутствие со- ответствия. Например, дети от 7 до 8 лет могут расположить предметы в серию со- ответственно их длине или размеру, но обычно лишь к 9–10 годам они приобрета- ют способность составлять серии по весу (cp. серию весов в тестах Бине-Симона). 35 Транзитивный характер равенств в случае длин ребенок осознает в 7–8 лет, но для весовых отношений ту же транзитивность он понимает только к 9–10 годам, для объемов – к 11–12 годам. Короче говоря, все области опыта (форма, пространство, вес и т.д.) поочередно преобразуются в структуры посредством группы конкретных операций, и посте- пенно происходит построение инвариантов (или понятий сохранения). Эти опера- ции и инварианты не могут быть генерализованы сразу во всех областях, поэтому происходит постепенное структурирование различных предметных сфер с запаз- дыванием во времени на несколько лет для различных областей или содержаний. Это объясняет, почему конкретные операции не могут образовать систему фор- мальной логики – они не полностью формализованы, ибо форма еще не полно- стью отделена от содержания. Операциональные системы этого уровня ограниче- ны и в другом отношении – они частичны. С помощью конкретных операций можно классифицировать, упорядочивать серии, получать равенства и устанавли- вать соответствия между объектами и т.д., не объединяя эти операции в единое структурированное целое. Именно последнее обстоятельство препятствует по- строению чистой формальной логики из конкретных операций. С психологиче- ской точки зрения это означает, что такие операции еще не вполне достигли рав- новесия; оно появится только на следующей стадии. (4) Пропозициональные, или формальные, операции (от 11–12 до 14–15 лет). Последний период операционального развития начинается с 11–12 лет и приводит к состоянию равновесия в 14–15 лет, когда у ребенка формируется логика взрослого. На четвертой стадии операционального развития наблюдается появление но- вого свойства – способности мыслить гипотезами. Такое гипотетико-дедуктивное рассуждение является характерным для вербального мышления, характерным, между прочим, с той точки зрения, что оно создает возможность принять любые данные как нечто чисто гипотетическое и строить рассуждение относительно них. Представим себе, например, что ребенку дали прочесть следующий ряд бессмыс- ленных предложений из теста Белларда (Ballard): «Я очень рад, что я не ем луко- виц, так как, если я люблю их, я должен буду всегда есть их, а я ненавижу есть неприятные вещи». Если этот ребенок находится на уровне конкретного мышле- ния, то он начнет критиковать исходные посылки: «луковицы не неприятны», «это неправильно не любить их» и т.д. Но если он находится на рассматриваемом нами уровне, то он принимает эти посылки без обсуждения и просто указывает на противоречие между «я люблю их» и «луковицы неприятны». Субъект этого уровня оперирует гипотезами не только в вербальном плане. Появившаяся новая способность глубоко влияет на его поведение в лабораторных экспериментах. Когда ему дают один из приборов, которые употребляла моя кол- лега Б. Инельдер в проводившемся ею исследовании физического вывода, он дей- ствует с ним совсем не так, как действовал субъект на уровне конкретного мыш- ления. Например, когда дан маятник и разрешено изменять длину и амплитуду его колебаний, его гири и первоначальные импульсы, то испытуемые в возрасте от 8 до 12 лет просто случайным путем подбирают факты, классифицируют их, строят 36 серии и устанавливают соответствия между достигнутыми результатами. Испы- туемые в возрасте от 12 до 15 лет пытаются после немногих проб сформулировать все возможные гипотезы относительно факторов, которые необходимо принимать в расчет, и затем упорядочивают свои эксперименты как функцию этих факторов. Это новое отношение порождает ряд следствий. Во-первых, для установления или проверки действительных соотношений между предметами мысль более не дви- жется от актуального к теоретическому, а сразу начинает с теории. Вместо точной координации фактов, относящихся к актуальному миру, гипотетико-дедуктивное рассуждение строит выводы из возможных положений и, таким образом, ведет к всеобщему синтезу возможного и необходимого. Из этого следует, что логика субъекта относится теперь к высказываниям так же, как и к объектам. Таким пу- тем строится группа пропозициональных операций, таких, как импликация р q (если..., то...), дизъюнкция р V q, несовместимость р q и т.д. Следует подчерк- нуть, что это не просто новые лингвистические формы, выражающие уже извест- ные на уровне конкретных операций соотношения между объектами. Эти новые операции, относящиеся к механизму доказательства, полностью изменяют отно- шение испытуемого к эксперименту. Б. Инельдер, например, смогла показать, что метод различия – когда единственный фактор варьируется во времени, а все ос- тальные факторы не изменяются – появляется только к 12–15 годам. Легко пока- зать, что этот метод предполагает пропозициональные операции, поскольку он основывается на комбинаторной системе, возникающей из чего-то большего, чем простое установление конкретных отношений. Логика высказываний особенно полезна тем, что она позволяет открыть новые возможные виды инвариантов, на- ходящихся за пределами эмпирической проверки. <…> Построение пропозициональных операций не является единственной харак- терной особенностью четвертого периода. При анализе этого уровня возникают интереснейшие психологические проблемы, которые связаны с появлением новой группы операций или «операциональных схем», не относящихся к логике выска- зываний. Подлинная природа таких схем далеко не очевидна. Первая из этих операциональных схем относится к комбинаторным операциям (комбинации, перестановки, конгломераты). Во введении мы указывали на то, что дети, начиная с 12 лет и старше, способны строить всевозможные комбинации в эксперименте с вытаскиванием наугад цветных фишек из мешка. Можно было бы привести целый ряд других примеров на этот счет. Таков, в частности, прием, с помощью которого испытуемые в возрасте от 12 до 14 лет стараются всеми воз- можными способами осуществить соединение (n по n) пяти растворов различных бесцветных и не обладающих запахом химических соединений, из которых три дают определенным образом окрашенный продукт, четвертый меняет окраску, а пятый нейтрален. В то время как испытуемые предыдущего уровня просто слу- чайно смешивают эти жидкости, испытуемые данного уровня стараются брать химические соединения систематически и сохранить строгий контроль над экспе- риментом. Вторая операциональная схема – это пропорции. Из большого числа экспери- ментов различного типа в опытах с движением, геометрическими отношениями, 37 вероятностью как функцией закона больших чисел, пропорциями между весом и расстоянием на двух сбалансированных плечах весов и т.д. мы пришли к заклю- чению, что дети от 8 до 10 лет не могут обнаружить имеющиеся в этих случаях пропорциональные зависимости. В среднем от 11 до 12 лет дети строят качест- венную схему, которая очень быстро подводит их к метрическим соотношениям, часто даже без специального обучения этим последним в школе. Возникает во- прос: почему понимание пропорций возникает только на этом уровне, а не рань- ше? Другая операциональная схема, строение которой может быть с пользой про- анализировано, – это механическое равновесие, включающее равенство между действием и реакцией. В системе, где поршень оказывает давление на воду, со- держащуюся в двух сообщающихся сосудах, испытуемый может понять принцип изменения уровня воды только на основе различения четырех процессов, очень легко описываемых терминах операций. Увеличение давления в системе вызыва- ется прибавлением груза – прямая операция (а); обратная операция (b) – уменьшение давления – вызывается снятием груза; реципрокная операция (с) – увеличивающееся сопротивление воды – объясняется возрастанием ее плотности; операция, обратная реципрокной, (d) – уменьшение сопротивления в воде. Если подростки в возрасте от 14 до 15 лет легко различают эти четыре операции и пра- вильно координируют их, то дети младшего возраста не понимают, что давление воды, определяемое ее уровнем в сосуде, противодействует давлению пресса. Что касается операциональных схем, связанных с вероятностями, корреляция- ми, мультипликативными компенсациями и т.д., то достаточно лишь простого упоминания о них; вышеприведенные примеры показывают, как они могут быть переведены в логические операции. Таким образом, четвертый период включает в себя, два важных приобретения. Во-первых, логику высказываний, которая является формальной, независимой от содержания и представляет собой общую структуру, координирующую различные логические операции в единую систему. Во-вторых, серии операциональных схем, не имеющие очевидной связи ни друг с другом, ни с логикой высказываний. |